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miércoles, 5 de mayo de 2010
miércoles, 28 de abril de 2010
miércoles, 27 de enero de 2010
La IAP como paradigma del cambio social
INTRODUCCIÓN.
En el campo de las ciencias sociales son frecuentes análisis críticos que tratan de constatar la existencia de una acusada dicotomía entre investigadores y prácticos alegando que, mientras los primeros se ocupan en discusiones —más u menos estériles— sobre cuestiones metodológicas, los trabajadores sociales se ven llamados a intervenir ante la urgencia o inmediatez de los problemas que golpean a la sociedad actual. Para muchos comentaristas este hecho pone de manifiesto la existencia de una evidente separación entre la teoría y la práctica entre la investigación y la acción. Ciertamente en este campo las preocupaciones teóricas y utilitarias se entremezclan de tal modo que es comprensible que mientras unas personas consideran como prioritario solucionar los problemas inmediatos antes que investigar sus causas, otras entiendan que toda intervención debe preceder a la acción. En realidad ambas posturas en modo alguno deben entenderse como antagónicas, al contrario, ponen de relieve la dificultad de separar el conocimiento y la acción como vías de aproximación a la realidad social y que, por tanto, los enfoques epistémicos sobre las ciencias sociales deben tener presente esta dualidad. Si toda preocupación por el saber (investigación básica) debe ir unida a una preocupación por el actuar (investigación aplicada), en el campo social esta preocupación resulta ineludible. Ciertamente, el entorno social nos ofrece cada día hechos y situaciones que reclaman la necesidad de una reflexión sistemática que oriente la acción. Problemas como la pobreza, el subdesarrollo, la situación de los ancianos, el desempleo, la emigración o la atención a las comunidades marginadas por citar algunos, están tan presentes y adquieren tal complejidad en el mondo actual que necesariamente toda actuación al respecto tendrá más posibilidades de ser eficaz en la medida que esté científicamente informada, es decir en la medida que el conocimiento científico del problema vaya unido a toda acción social Urge, por tanto, integrar la investigación y la intervención social. Desde el punto de vista epistemológico, la unión entre conocimiento y acción constituye uno de los conflictos claves en las ciencias sociales. Es habitual encontrar autores que consideran que es precisamente sobre esta dualidad donde debe situarse la discusión sobre la operatividad de los métodos utilizados por estas ciencias en la resolución de los problemas que constituyen su objeto de investigación. Las dificultades de estas ciencias para producir conocimientos tecnológicos, constituye uno de los dardos más utilizados por aquellos que cuestionan su rango epistémico (GIDDENS, 1984). Los argumentos que justifican esta crítica son comprensibles; mientras nuestra sociedad se ve sometida y desbordada por un constante y vertiginoso cambio tecnológico que invade todas las esferas de la vida, los problemas sociales que rodean al hombre actual se agudizan y amenazan con aniquilar su propia existencia. Algunos consideran que la raíz del problema radica en la imprecisión o ambigüedad de estas ciencias en relación con el tipo de conocimiento que persiguen, y argumentan que en la investigación social no cabe la distinción clásica entre investigación fundamental e investigación aplicada al igual que se establece en las ciencias naturales, ya que por su propia definición toda investigación dentro del campo social debe estar ‘orientada” a la búsqueda de conocimientos que constituyan una guía para la acción transformadora del medio social. En este sentido apuntan que, aunque la tradición occidental ha subrayado el conocer como prioritario al hacer, no deja de ser un modelo sujeto a revisión. Otros piensan que la realidad social es totalmente diferente a la naturaleza y que su transformación no depende tanto de la investigación básica como de la actividad de los agentes sociales, ya que son éstos los que a través de su intervención en el medio social contribuyen a generar cambios y mejorar la sociedad. Insisten en que, en estas ciencias, tan importante es buscar nuevos conocimientos como analizar las verdaderas intenciones que subyacen en las acciones de estos agentes, ya que de ellas depende la transformación del orden social. Por ello se cuestiona la instrumentalización a que ha estado sometida habitualmente la intervención social más orientada a dirigir y dominar al hombre en vez de promover su emancipación humana y social. De ahí que sea necesario enfatizar el compromiso ideológico de todo trabajador social frente a toda situación de injusticia y marginación mediante su participación en procesos de cambio social (STAVENHAGEN, 1971). Los críticos no sólo cuestionan la finalidad y utilidad de la investigación en el campo de las ciencias sociales sino también los supuestos teóricos y metodológicos de los que habitualmente parten. Unos argumentan que los modelos y procedimientos utilizados en la investigación social son excesivamente analíticos, rígidos y burdos para captar una realidad cuya naturaleza es holística, dinámica y llena de matices peculiares. El acusado mimetismo de algunos investigadores sociales por aportar credibilidad a sus hallazgos, les ha llevado a utilizar modelos y herramientas sofisticadas de investigación sin pararse a reflexionar sobre la adecuación del método al objeto de estudio y su contexto. Otros piensan que la forma concreta de llevar a cabo el proceso investigador determina que solamente unas pocas personas puedan acceder a los resultados, impidiendo que exista una toma de conciencia colectiva sobre una situación de todos los implicados en la misma La investigación se manifiesta así como una fuente de poder donde unos sujetos tienen en sus manos la información y la posibilidad de tomar decisiones sobre “asuntos” que les afectan a otras personas con mayores derechos sobre ella. Estos planteamientos han originado una evidente evolución de los enfoques clásicos de investigación y han abierto un nuevo período en la literatura sobre filosofía de la ciencia que se conoce como postpositivista. El momento actual se caracteriza por una mayor apertura a las diversas orientaciones epistemológicas en la búsqueda del conocimiento ya que frente a posiciones clásicas ancladas en la tradición cuantitativa, hoy se mantienen posturas más plurales en relación con la metodología de investigación, especialmente en el campo de las ciencias sociales. Poco a poco se han ido apagando las voces que cuestionaban la legitimidad de los métodos inspirados en las corrientes naturalistas y la teoría crítica para la obtención de conocimientos, trasladando el debate a la disensión sobre sí es o no posible cierta unídad o complementariedad entre enfoques o paradigmas o si, por lo contrario, son totalmente irreconciliables dado que parten de supuestos en radical oposición (BREDO y FEINBERG, 1982). Desde la perspectiva de un trabajador social a nadie le interesa suscitar o mantener polémicas estériles entre cuantitativos y cualitativos ya que lo verdaderamente urgente es transformar la realidad. Lo que importa es encontrar un marco teórico y metodológico adecuado que dé sentido y justifique lo acción de todo agente social bien como fuente para la obtención de conocimientos, bien como estrategia para tomar decisiones. No debemos olvidar que frente a la investigación orientada hacia la búsqueda del conocimiento existe otro tipo de investigación cuya finalidad es la búsqueda de información objetiva para tomar decisiones en orden a la intervención social que se conoce como investigación evaluativa o simplemente evaluación de programas (LIPPS y GRANT 1990, UPHOFF 1991). I. LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN COMO ALTERNATIVA La toma de conciencia sobre la necesidad de plantear la búsqueda de conocimientos a partir de la acción es la que ha puesto de actualidad la “action research” de KURT LEWIN como la alternativa metodológica idónea para la investigación en todas aquellas disciplinas orientadas al trabajo social (STIVERS y WHEELAN, 1986) Como se recordará, el método se define como un proceso continuo de planificación, acción, observación y reflexión que se establece sobre una determinada realidad social con el fin de conocerla mejor y transformarla. Constituye, pues, “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por los participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales así como de la comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar” (Kemmis y McTaggart, 1987). En resumen, se trata de procesos de comprensión y explicación que realizan determinados grupos sociales sobre su práctica con el fin de mejorarla. Aunque inicialmente esta corriente de investigación se ha apoyado sobre la metodología cuantitativa, progresivamente ha ido incorporando otros enfoques teóricos y filosóficos que la aportaron una mayor flexibilidad epistemólogica a la vez que cierta pluralidad metodológica. Referentes teóricos como la Escuela de Frankfurt, la ciencia social crítica de Habermas, el materialismo dialéctico, y aportaciones de personas como FREIRE, ROGERS. FREUD, entre otros, han contribuido a consolidar una visión crítica sobre el papel de la ciencia en la sociedad actual, y la necesidad de plantear un giro copernicano en relación con la finalidad que debe tener la investigación social. A este respecto parece oportuno recordar la distinción que establece HABERMAS entre tres tipos de conocimientos —técnico o instrumental, interactivo y emancipatorio o crítico— para darse cuenta de que la investigación social puede ser orientada con distintas finalidades y que la dimensión crítica del conocimiento ha sido habitualmente olvidada. El denominador común de las referencias teóricas señaladas lo podemos situar en la crítica radical que formulan a la investigación de corte clásico al cuestionar que, lo importante no es cómo se accede al conocimiento, sino para qué se busca dicho conocimiento, subordinando así las cuestiones de carácter metodológico a los objetivos y fines que se pretenden alcanzar. En este sentido, para la teoría crítica no existe distinción entre teoría y práctica ya que es la finalidad de la investigación la que, en última instancia, aporta la credibilidad teórica a un proceso de investigación (DE MIGUEL, 1988). Por otra parte, todas las orientaciones ideológicas que convergen en el denominado paradigma crítico han tratado de resaltar la adecuación de la investigación acción como estrategia metodológica apropiada para llevar a cabo este enfoque (TRIPP 1990). El planteamiento es fácilmente comprensible. Ante las limitaciones que presentan tanto los métodos cuantitativos como fenomenológicos para promover transformaciones sociales, era necesario encontrar un nuevo marco teórico desde el que se pueda reinterpretar la acción transformadora de la realidad a la que está llamado todo trabajo social, así como una nueva metodología de investigación coherente con esta finalidad (REASON y ROWAN 1981, HERNANDEZ 1987). La investigación acción no sólo se considera como una metodología propia del trabajo social sino como la herramienta que posibilita una epistemología de la praxis. De ahí que se considere como una alternativa paradigmática a la investigación en el campo de las ciencias sociales (MORIN 1985, WEBSTER y JONES 1990). Los supuestos teóricos y metodológicos que justifican plantear un nuevo paradigma para las ciencias sociales partiendo de la teoría crítica y la investigación acción se apoyan en argumentos como los siguientes: 1.— Todas las disciplinas orientadas hacia la acción tienen un interés claramente praxeológico. Lo que le preocupa al investigador en este campo no son los hechos objetivos (positivismo) ni los subjetivos (fenomenología) sino la dialéctica que se establece en los agentes sociales entre unos y otros, es decir, la interacción continua entre reflexión y acción. La polémica clásica entre explicación y comprensión, entre conocimiento nomotético y conocimiento ideográfico, queda de alguna forma aparcada frente a una visión pragmática del mundo social, donde lo prioritario es el diálogo constante con la realidad para intervenir en su transformación. 2 — Consecuentemente, la finalidad que orienta el trabajo del investigador no se dirige a “descubrir o verificar hipótesis” sino a dinamizar los cambios que se producen en el contexto social a partir de la actuación de sus agentes. Por ello, cualquier tipo de acercamiento al modo o procedimiento a través del cual se producen los cambios, exige analizar las “intenciones” que los trabajadores sociales otorgan a su actividad. La investigación acción posibilita la reflexión del agente sobre sus propias intenciones, reflexión que nadie puede hacer por él. 3 — Dado que la realidad social es compleja, múltiple y en continuo proceso de transformación, fácilmente es comprensible que los agentes sociales se ven obligados a tomar decisiones y reorientar su actividad en función de la propia dinámica de la realidad social. Este hecho determina que el compromiso con los valores forma parte esencial del propio proceso de investigación y que los resultados adquieren siempre un matiz de provisionalidad, de tentativas sucesivas en la búsqueda de explicaciones más precisas y justas en relación con el problema que es objeto de estudio. 4 — Consecuentemente, los diseños de investigación no pueden estar predeterminados ni tampoco pueden ser totalmente emergentes, ya que la acción si bien debe estar de algún modo planificada, tiene que posibilitar su reorientación durante el proceso. El plan de trabajo en una investigación acción es un plan negociado, donde los objetivos y los procesos están en continua revisión. No sólo los datos sino el propio problema es el que está sujeto a revisión, lo que supone concebir el proceso de forma cíclica en base a sucesivas tentativas de acción y reflexión. 5 — La investigación acción no trata de obtener un saber objetivo, generalizado y de carácter predictivo. Tampoco quiere limitarse a recoger observaciones en profundidad dada la carga de subjetivismo que esto supone. Como cualquier otro proceso sistemático de investigación su finalidad se orienta a obtener “regularidades” que permitan orientar la práctica. Para ello necesita dotar al proceso de cierta evidencia empírica —más allá del sentido común— y encontrar cauces para contrastar las observaciones y deducciones del agente/investigador con las obtenidas por otros observadores (intersubjetividad). 6 — La efectividad de la investigación acción es mayor en la medida que en ella participan todos los que están implicados en la acción. Tanto los procesos de reflexión como de acción adquieren mayor operatividad en la medida que se efectúan de manera cooperativa a través de procesos de “evaluación deliberativa”. La actuación colegiada no es una simple recomendación de la investigación acción, sino un supuesto fundamental que debe orientar la acción y la reflexión sobre la acción. Estas y otras connotaciones parecidas son las que utilizan algunos autores que tratan de configurar sobre la metodología de la investigación acción una alternativa paradigmática para las ciencias sociales. Para unos autores siguiendo el concepto de paradigma según la visión khuniana, la investigación acción constituye la forma más genuina que tiene la comunidad científica actual de enfocar los problemas sociales, por lo que nada contradice a que podemos considerar esta metodología como la vía epistemológíca del paradigma crítico. Para otros, el marco teórico y epistemológico en el que se apoya es débil —especialmente cuando se analizan desde la perspectiva clásica de filosofía de la ciencia— por lo que no consideran adecuado otorgarle este rango. Ambos casos dependen del concepto que cada autor otorga al término paradigma. Un análisis comparativo de los supuestos teóricos de la investigación en las ciencias sociales desde una perspectiva crítica en relación a las otras dos posiciones clásicas —cuantitativa y cualitativa— se puede observar en el siguiente cuadro que nos ofrece KEMMIS (1992) (ver imagen en el blog) II. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA. Es habitual encontrar en la literatura sobre investigación la utilización del término “participativa” de manera poco precisa. Con frecuencia se habla de técnicas participativas, metodologías participativas e investigación participativa como si fueran sinónimos cuando en realidad aluden a conceptos diferentes. ya que en un caso se hace referencia al modo de obtener la información en una investigación, en otro al método utilizado en el proceso y, en tercer caso, al tipo o modalidad de conocimiento que se pretende obtener a través de dicho proceso. Aunque, ciertamente, existe una mutua implicación entre el objeto que se pretende alcanzar y los métodos y las técnicas a utilizar, no cabe establecer un solapamiento definiendo un paradigma de investigación en términos de simple técnica. Estamos de acuerdo con RAHMAN y FALS BORDA (1992) que la utilización del término investigación acción participativa (IAP) precisa mucho más el concepto y evita confusiones. La investigación —acción participativa constituye esencialmente una orientación de la investigación— acción que trata de resaltar su dimensión emancipatoria. Frente a otras modalidades de investigación acción que poco a poco fueron derivando hacia la eficacia, el contexto latinoamericano no sólo ha mantenido viva la dimensión crítica sino que la ha enriquecido con aportaciones ideológicas importante, de un modo especial debemos citar a FREIRE, hasta tal punto que constituye hoy una de las metodologías de acción social más interesante y prometedoras. Desde el punto de vista de la investigación acción, la IAP constituye una modalidad que se caracteriza por implicar a los miembros de un colectivo o comunidad en los procesos de búsqueda del conocimiento con el fin de que éste tenga un significado claramente emancipatorio. Desde nuestro punto de vista cuando se habla de IAP nos referimos a un modelo peculiar de investigación acción que se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que permiten obtener conocimientos colectivos para transformar una determinada realidad social. Al igual que toda investigación, la IAP es un proceso de búsqueda del conocimiento, sólo que en este caso este conocimiento se caracteriza por ser colectivo, Igualmente se pretende la aplicación de dicho conocimiento pero en este caso dicha aplicación se orienta hacia la realidad social próxima que vive el sujeto, de ahí su carácter emancipatorio. Estas connotaciones implican que el proceso de investigación en la IAP deba organizarse necesariamente sobre la acción” de un “colectivo de personas” que promueven el cambio social. Partiendo de esta definición queremos resaltar que la IAP constituye: A — Un proceso sistemático La primera característica que define la IAP es el carácter sistemático del método y procedimientos de investigación. Su objetivo es incrementar el conocimíento colectivo pero a través de un proceso riguroso y controlado que se adapte a las exigencias del método científico. La metodología de investigación acción aporta la rigurosidad que exige a todo método para ser considerado científico y avala los resultados del proceso como conocimientos verdaderos, dentro de los límites en los que la ciencia actual define este tipo de conocimientos. En definitiva, el método es la herramienta que permite establecer la objetividad en este tipo de investigación frente a la ideología como habitualmente se le considera. Algunos autores cuestionan la necesidad de someter a un método el proceso de investigación aludiendo al hecho de que la finalidad que persigue —el conocimiento colectivo— también puede darse en el transcurso de una asamblea, reunión o trabajo en grupo sin que proceda hablar de investigación. Aunque esto es cierto, no siempre estos cauces conducen al conocimiento y, menos aún, a que tales conocimientos sean correctos y generen las conductas apropiadas. Sólo cuando se somete el problema objeto de estudio a un proceso de análisis y reflexión siguiendo las pautas del método científico y se establece cierto grado de acuerdo colectivo —verificación intersubjetiva— sobre las conclusiones y soluciones que se consideran apropiadas, podemos realmente entender que se ha efectuado una investigación. La IAP se caracteriza, por tanto, por ser un proceso organizado por un colectivo humano siguiendo los principios de la investigación acción con el fin de alcanzar determinados objetivos. El rigor y la sistematización en la aplicación del método es lo que permite considerar este procedimiento como una modalidad de la investigación científica y lo diferencia de otras formas de obtención de conocimientos colectivos. B — Para obtener conocimientos colectivos. La realidad social adquiere objetividad para cada sujeto en la medida que se experimenta como “nuestra realidad”, es decir en la medida que ha sido reelaborada a través de un proceso de construcción colectiva. La nota más destacada en este proceso de construcción del mundo y de uno mismo es su carácter intersubjetivo por el que un grupo de individuos pueden obtener un conjunto de concepciones y referentes —saberes— semejantes en relación a determinados fenómenos de su entorno. Al conjunto de estos saberes —la mayoría de ellos no explícitos— que constituyen patrimonio común de una colectividad se les conoce como conocimiento colectivos. Los conocimientos colectivos en modo alguno pueden ser marginados ya que están cargados de “teorías implícitas”, “modelos intuitivos” “metáforas e imágenes sociales”, etc., que las personas habitualmente utilizamos para interpretar, predecir, y actuar dentro del mundo social. Cada grupo o colectivo de individuos ha logrado construir a lo largo del tiempo un cuerpo de este tipo de conocimiento en base a las tradiciones y las nuevas aportaciones derivadas de observaciones, experiencias y los resultados de acciones prácticas. Este corpus de conocimientos en buena parte tácitos constituye el patrimonio del grupo y a su vez el marco normativo que regula sus actuaciones. La nota más significativa que define este tipo de conocimientos es su intersubjetividad. En ocasiones se ha desvalorizado este tipo de conocimientos —a los que frecuentemente se les denomína vulgares— aludiendo a su falta de objetividad y de método, especialmente en contraposición al conocimiento científico. En la actualidad, desde posiciones postpositívistas no se tiene una interpretación tan rígida de la ciencia y del conocimiento científico y se entiende que pueden existir diversas vías de acceso a la realidad social que no deben ser consideradas como excluyentes. Más aún, dado que el conocimiento colectivo regula la mayor parte de la vida social de los individuos y los grupos, desde una perspectiva práctica debería constituir un objetivo prioritario de reflexión y búsqueda en toda investigación. De ahí importancia de la IAP como estrategia metodológica apropiada para incrementar este tipo de conocimiento del que participan un conjunto de individuos y a partir del cual se regula su intervención sobre la realidad. C — De carácter emancipatorlo. La tercera característica que define la IAP es que el conocimiento obtenido deberá tener carácter emancipatorio. Ello significa que el conocimiento obtenido tiene que ser utilizado para cambiar la situación o problema que vive la comunidad y que ha dado origen a la investigación; es decir, debe de tener una utilidad social inmediata. La relación entre proceso de investigación y transformación de la realidad constituye una de las connotaciones propias de la IAP dado que los conocimientos obtenidos a través de dicho proceso sólo adquieren sentido cuando se aplican para resolver el problema social que tiene el grupo y en modo alguno pueden ser utilizados con otros fines. Esta estrecha vinculación entre investigación y cambio social es la que le confiere precisamente a este proceso un carácter emancipatorio en tanto que los conocimientos adquiridos por el grupo posibilitan cambiar su relación con el entorno. A este respecto, no debemos olvidar que el conocimiento siempre ha sido un instrumento de poder en manos de quien lo posee y que los sistemas se sostienen porque generan constantemente el tipo de conocimientos apropiados que les permiten mantener el status quo establecido. Los cambios sociales exigen una ruptura para la cual no sólo es necesario que el conocimiento se genere “sobre ellos” sino que también sea “con ellos” es decir, por el propio colectivo marginado a partir de su visión del mundo, sus valores, intereses, necesidades y experiencias. La IAP difiere significativamente de otras modalidades en el compromiso que plantea al proponer que todos los involucrados en el proceso se apoderen del conocimiento. Sólo así cabe pensar que dicho conocimiento tenga utilidad en la transformación de la realidad social que vive el grupo, es decir tenga carácter emancipatorio Ahora bien, el carácter emancipatorio de la IAP no sólo depende de la utilidad social de los conocimientos sino también de la implicación que los sujetos han tenido en el proceso y la actitud compartida por el grupo en relación con los resultados obtenidos. No basta con que todos los sujetos implicados participen en el proceso de investigación sino que dicha participación deberá ser democrática para que el sujeto se sienta plenamente integrado en el proceso de construcción de conocimiento Igualmente los resultados obtenidos deberán ser compartidos por el grupo de forma que posibiliten la vivencia de poseer la información y, en esa medida, el dominio de un conocimiento útil para cambiar la situación social. Sólo así percibirán el descubrimiento como una liberación personal, como una catarsis. Por ello, la experiencia democrática que vive el sujeto al participar en unproceso IAP, la vivencia personal y comunitaria que recibe al descubrir el conocimiento como liberación, y la comprobación de la utilidad social inmediata del mismo, constituyen tres características básicas que le confieren a los conocimientos colectivos un carácter emancipatorio. De ahí que, los resultados de dicho proceso no puedan ser transferidos más allá del grupo y el contexto que ha dado origen a la investigación. Lógicamente los grupos y colectivos humanos pueden intercambiar experiencias y aprovecharse de las estrategias a nivel metodológico e. incluso, contrastar sus resultados con los obtenidos por otros grupos y/o contextos. Pero nunca se puede llegar a transferir los conocimientos colectivos de unos grupos a otros. Las razones son fácilmente comprensibles. De una parte, la realidad y/o problema objeto de estudio siempre presenta matices distintos de un contexto a otro que impide aplicar soluciones apriorísticas De otra, un conocimiento colectivo para ser socialmente útil exige como condición previa que haya sido adquirido por los mismos sujetos que lo van a utilizar para transformar su realidad concreta. De ahí que participación democrática, vivencia liberadora del conocimiento y utilidad social del mismo, constituyan notas esenciales a todo proceso de IAP y que definen, a su vez, su carácter emancipatorio. III. CARACTERÍSTICAS QUE DEFINEN LA IAP No existe un total acuerdo sobre las características que definen esta modalidad de investigación. Como bien apunta SALAZAR (1992), las versiones sobre la IAP pueden variar según autor y región. Así, mientras unos la conciben como un movimiento necesariamente ligado a acciones políticas y enfatizan los aspectos relativos a la intervención sobre los procesos comunitarios; Otros consideran que la IAP— como cualquier otro método de investigación— puede generar nuevas teoría y metodologías que permitan un mayor conocimiento de la realidad social. Aunque ciertamente, desde el punto de vista académico la IAP se ha visto como poco rigurosa, actualmente nadie cuestiona que constituye una filosofía crítica y comprometida con la realidad social, a la vez que una metodología que potencia el desarrollo personal y la transformación social. En definitiva, constituye una metodología de investigación que parte de unos supuestos teóricos y metodológicos novedosos y esperanzadores. Para delimitar sus rasgos o características vamos a partir de la conceptualización que hemos efectuado —de acuerdo con HALL (1983)— de la IAP como una actividad intelectual que integra la investigación social, el trabajo educativo y la acción transformadora de la realidad. Queremos insistir en que todo acercamiento comprensivo sobre esta modalidad de investigación debe tener en cuenta esta triple dimensión de la IAP. Llamamos la atención sobre este hecho porque frecuentemente se ofrecen interpretaciones reduccionistas que asocian esta modalidad de investigación con el compromiso socio—político a favor de los sectores marginados, olvidando que el conocimiento emancipatorio exige previamente procesos de investigación y educación. En términos de FALS BORDA (1990) la IAP, al combinar procesos de investigación y educación popular, es un reto permanente de los pueblos oprimidos y explotados de nuestra sociedad. A la luz de estas matizaciones podemos establecer una serie de notas o características que definen la IAP y la diferencian de otras modalidades de investigación. Señalemos las principales: 1 — La IAP constituye un proceso dialéctico y crítico, Para ello el investigador debe concebir la teoría y la práctica, la investigación y la acción, la intervención y la evaluación como unidades inseparables donde la práctica es fuente de conocimiento para la teoría y la teoría ilumina la orientación de la práctica. Como modalidad de la investigación acción se inserta dentro del paradigma crítico más acorde con los rasgos que distinguen a las ciencias sociales. 2 — Asume la investigación como compromiso social. La IAP reitera la imposibilidad de una ciencia “libre de valores” y trata de poner el conocimiento al servicio de las necesidades sociales más urgentes con el fin de promover el cambio social. Por ello considera que la investigación, como actividad social, constituye esencialmente un compromiso con los sectores más desfavorecidos de una sociedad, es decir aquellos que reclaman una intervención inmediata. 3 — Fomenta el despertar y el desarrollo de la conciencia crítica. La IAP facilita a cada miembro del grupo o colectivo implicado en el proceso un mayor conocimiento de su propia realidad personal y social lo que le lleva a sentirse más capacitado y dispuesto a integrarse en procesos de investigación acción. Frente a la marginación y falta de integración de los sujetos en la dinámica de la investigación clásica, la IAP promueve procesos de educación que faciliten a colectivos humanos mayor conocimiento de sí mismos y de la realidad de su entorno y, consecuentemente, mayor compromiso en la transformación social. 4 — Promueve el intercambio plural y democrático del conocimiento. La IAP se apoya en la “cultura del grupo” y promueve que los individuos experimenten la toma de conciencia como colectivo de sus propias posibilidades y recursos, así como de los medios y estrategias con que cuentan para su organización y movilización. Insiste en la importancia de la llamada “ciencia del pueblo” frente a la visión clásica de una ciencia dogmática e instrumental. 5 — Enfatiza la participación como estrategia metodológica. En la IAP se puede concebir la investigación sin integrar en el proceso a todas las personas afectadas por el problema que se trata de resolver. Trata así de superar la dicotomía objeto—sujeto que habitualmente se establece en los procesos de investigación, postulando que es el propio colectivo humano quien debe decidir cómo, cuándo y de qué forma se van a buscar las soluciones a los problemas de su entorno que pretenden resolver. 6 — Desde el punto de vista metodológico constituye una modalidad de la investigación acción. Ello significa que la IAP se planifica como un proceso continuo de acción—reflexión—acción en el que participan investigador e investigados y donde la producción de conocimientos constituya el instrumento para la transformación social. Su validez y la objetividad científica radica precisamente en la participación de los implicados en el proceso (intersubjetividad) y en la utilidad social del propio conocimiento. 7 — Plantea nuevas reglas en el quehacer científico. Frente a la investigación de corte clásico en la que los procedimientos deben ajustarse estrictamente al método científico, la IAP utiliza mayor variedad de recursos y estrategias de carácter metodológico en la búsqueda y aplicación del conocimiento dado que el proceso constituye simultáneamente una actividad de investigación, acción y educación. 8 — Su finalidad es promover el desarrollo y cambio social. El objetivo final de la IAP es poder tomar decisiones en relación con la realidad social que se pretende transformar y llevar a cabo las acciones pertinentes que permitan superar las contradicciones y conflictos existentes ligando así razonamiento, crítico con intervención crítica; es decir, poniendo el conocimiento al servicio de las necesidades populares. IV. VALIDEZ CIENTÍFICA DE LA IAP. Para muchos investigadores, especialmente aquellos que se encuentran anclados en posiciones positivistas, la objeción fundamental sobre esta modalidad de investigación se centra sobre su validez científica, Todos sabemos que desde la perspectiva epistemológica se considera conocimiento científico aquel que ha sido obtenido a través de un proceso de investigación riguroso, es decir que tienen una fundamentación teórica sólida y el método utilizado en su adquisición se ajusta a los cánones del método científico. Las teorías que sustentan el modelo de investigación, los argumentos lógicos en los que se apoyan los métodos y la posibilidad de verificación y/o replicación son los supuestos que habitualmente se utilizan para justificar la validez del conocimiento científico. Para muchos positivistas estos criterios no quedan suficientemente garantizados en la IAP por lo que cuestionan el rango científico de esta metodología. La reacción de los partidarios no se ha dejado esperar. De una parte, consideran que al conocimiento se puede acceder desde diversas vías y que no siempre es factible y aconsejable adaptarse a los cánones del método hipotético—deductivo, dado que supondría una visión muy restrictiva de la realidad social. De otra, la crítica de que la IAP adolece de “lógica de verificación” es gratuita dado que utiliza criterios de validación, lo que sucede es que no coinciden con los que habitualmente emplean quienes parten de concepciones positivistas. Desde nuestro punto de vista, la validez del conocimiento obtenido a través de un proceso de IAP se fundamenta esencialmente sobre tres criterios: A: Fundamentación teórico—práctica El primer criterio que justifica la validez del conocimiento colectivo parte de su fundamentación teórico—práctica. Como ya hemos señalado, la IAP conlleva un flujo permanente entre la teoría y la práctica, entre la reflexión, y la acción. Ello significa que cada paso o secuencia metodológica se realiza partiendo de una teoría que orienta la práctica y, a su vez, la acción práctica sobre una realidad reclama la reflexión como estrategia que nos lleve al conocimiento. Esta interrelación entre teoría y práctica, entre acción y reflexión, entre intervención y evaluación, aporta al proceso evidencia empírica necesaria para otorgarle validez científica a los conocimientos obtenidos a través de IAP. Toda acción se apoya en una teoría y a la vez conduce a la reflexión de la misma. Así, de manera cíclica, el conocimiento es elaborado y validado de forma permanente. B: Verificación intersubjetlva El principio básico que se utiliza en la validación del conocimiento obtenido a través de IAP se apoya en el postulado que sostiene que, en condiciones de libertad y libre expresión. “cien cabezas son más objetivas que una”. Como ya hemos señalado, una de las condiciones básicas de esta modalidad de investigación es que todo el proceso debe ser realizado por todos los miembros del colectivo o grupo afectado por el problema lo cual significa que tanto los análisis como las decisiones y demás actividades implícitas en una investigación son producto o resultado del consenso entre todos los sujetos implicados. La objetividad se establece a partir de la reflexión en común entre los miembros del grupo en el que las interpretaciones subjetivas de cada sujeto son contrastadas y corregidas en función de la opinión mayoritaria. El grupo evalúa sus aciertos y sus fallos y actúa en consecuencia. Aunque ciertamente la opinión mayoritaria no siempre es la correcta, no cabe duda que constituye uno de los elementos básicos que nos puede aproximar a la objetividad frente a toda ideología subjetiva. C: Utilidad social del conocimiento Como ya hemos avanzado, la IAP parte de una situación problemática que vive un grupo concreto y que desea cambiar. La investigación constituye esencialmente un proceso que permite obtener los conocimientos apropiados para poder resolver el problema. Pues bien, si una vez realizado el proceso y puestas en prácticas las acciones que de él se deriven sucede que el problema ha sido superado, entonces podemos decir que el conocimiento obtenido es válido, dado que ha sido socialmente útil para el fin que nos habíamos propuesto. Probablemente este criterio de validez resulte extraño desde la lógica de la investigación clásica, pero cuando la finalidad de la investigación es fundamentalmente promover el cambio social, es coherente que se considere como criterio de validez científica de un conocimiento colectivo su utilidad con este fin. No cabe duda que la IAP constituye una estrategia apropiada para que un grupo humano pueda acceder al conocimiento colectivo. La difícultad que encuentra esta estrategia no radica en los criterios de validez que utiliza sino en la dinámica que exige el propio proceso. De una parte exige la participación de todos los implicados que en modo alguno podemos suplantar o enmascarar ya que nos alejaríamos del verdadero sentido y significado que tiene esta metodología. Por otro, los resultados son lentos y exigen ser redefinidos de forma continua a fin de que promuevan el desarrollo personal (catarsis) y el cambio de la situación social. Ambos requisitos son a la vez una exigencia y un resultado en la IAP. De ahí su dificultad y a la vez su mérito al considerar determinados requisitos de investigación en objetivos de la misma. Ahora bien, la participación de todos los implicados en el proceso no será posible si no se enfatiza la “colaboración’ como paradigma que posibilita el desarrollo de los valores comunitarios y la importancia del colectivo humano en todo trabajo social. Solamente cuando un grupo de personas comparten creencias y valores y mantienen entre ellas relaciones de igualdad y reciprocidad cabe pensar en la existencia de una comunidad. La IAP constituye una expresión genuina del compromiso de una persona con lo comunitario. Por ello, no se limita a exigir al investigador el dominio de una destrezas y técnicas concretas sino que le exige una determinada filosofía y menos aún de llevar a cabo procesos de investigación acción participativa. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BREDO Y FEINBERG, W. (eds.) 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En el campo de las ciencias sociales son frecuentes análisis críticos que tratan de constatar la existencia de una acusada dicotomía entre investigadores y prácticos alegando que, mientras los primeros se ocupan en discusiones —más u menos estériles— sobre cuestiones metodológicas, los trabajadores sociales se ven llamados a intervenir ante la urgencia o inmediatez de los problemas que golpean a la sociedad actual. Para muchos comentaristas este hecho pone de manifiesto la existencia de una evidente separación entre la teoría y la práctica entre la investigación y la acción. Ciertamente en este campo las preocupaciones teóricas y utilitarias se entremezclan de tal modo que es comprensible que mientras unas personas consideran como prioritario solucionar los problemas inmediatos antes que investigar sus causas, otras entiendan que toda intervención debe preceder a la acción. En realidad ambas posturas en modo alguno deben entenderse como antagónicas, al contrario, ponen de relieve la dificultad de separar el conocimiento y la acción como vías de aproximación a la realidad social y que, por tanto, los enfoques epistémicos sobre las ciencias sociales deben tener presente esta dualidad. Si toda preocupación por el saber (investigación básica) debe ir unida a una preocupación por el actuar (investigación aplicada), en el campo social esta preocupación resulta ineludible. Ciertamente, el entorno social nos ofrece cada día hechos y situaciones que reclaman la necesidad de una reflexión sistemática que oriente la acción. Problemas como la pobreza, el subdesarrollo, la situación de los ancianos, el desempleo, la emigración o la atención a las comunidades marginadas por citar algunos, están tan presentes y adquieren tal complejidad en el mondo actual que necesariamente toda actuación al respecto tendrá más posibilidades de ser eficaz en la medida que esté científicamente informada, es decir en la medida que el conocimiento científico del problema vaya unido a toda acción social Urge, por tanto, integrar la investigación y la intervención social. Desde el punto de vista epistemológico, la unión entre conocimiento y acción constituye uno de los conflictos claves en las ciencias sociales. Es habitual encontrar autores que consideran que es precisamente sobre esta dualidad donde debe situarse la discusión sobre la operatividad de los métodos utilizados por estas ciencias en la resolución de los problemas que constituyen su objeto de investigación. Las dificultades de estas ciencias para producir conocimientos tecnológicos, constituye uno de los dardos más utilizados por aquellos que cuestionan su rango epistémico (GIDDENS, 1984). Los argumentos que justifican esta crítica son comprensibles; mientras nuestra sociedad se ve sometida y desbordada por un constante y vertiginoso cambio tecnológico que invade todas las esferas de la vida, los problemas sociales que rodean al hombre actual se agudizan y amenazan con aniquilar su propia existencia. Algunos consideran que la raíz del problema radica en la imprecisión o ambigüedad de estas ciencias en relación con el tipo de conocimiento que persiguen, y argumentan que en la investigación social no cabe la distinción clásica entre investigación fundamental e investigación aplicada al igual que se establece en las ciencias naturales, ya que por su propia definición toda investigación dentro del campo social debe estar ‘orientada” a la búsqueda de conocimientos que constituyan una guía para la acción transformadora del medio social. En este sentido apuntan que, aunque la tradición occidental ha subrayado el conocer como prioritario al hacer, no deja de ser un modelo sujeto a revisión. Otros piensan que la realidad social es totalmente diferente a la naturaleza y que su transformación no depende tanto de la investigación básica como de la actividad de los agentes sociales, ya que son éstos los que a través de su intervención en el medio social contribuyen a generar cambios y mejorar la sociedad. Insisten en que, en estas ciencias, tan importante es buscar nuevos conocimientos como analizar las verdaderas intenciones que subyacen en las acciones de estos agentes, ya que de ellas depende la transformación del orden social. Por ello se cuestiona la instrumentalización a que ha estado sometida habitualmente la intervención social más orientada a dirigir y dominar al hombre en vez de promover su emancipación humana y social. De ahí que sea necesario enfatizar el compromiso ideológico de todo trabajador social frente a toda situación de injusticia y marginación mediante su participación en procesos de cambio social (STAVENHAGEN, 1971). Los críticos no sólo cuestionan la finalidad y utilidad de la investigación en el campo de las ciencias sociales sino también los supuestos teóricos y metodológicos de los que habitualmente parten. Unos argumentan que los modelos y procedimientos utilizados en la investigación social son excesivamente analíticos, rígidos y burdos para captar una realidad cuya naturaleza es holística, dinámica y llena de matices peculiares. El acusado mimetismo de algunos investigadores sociales por aportar credibilidad a sus hallazgos, les ha llevado a utilizar modelos y herramientas sofisticadas de investigación sin pararse a reflexionar sobre la adecuación del método al objeto de estudio y su contexto. Otros piensan que la forma concreta de llevar a cabo el proceso investigador determina que solamente unas pocas personas puedan acceder a los resultados, impidiendo que exista una toma de conciencia colectiva sobre una situación de todos los implicados en la misma La investigación se manifiesta así como una fuente de poder donde unos sujetos tienen en sus manos la información y la posibilidad de tomar decisiones sobre “asuntos” que les afectan a otras personas con mayores derechos sobre ella. Estos planteamientos han originado una evidente evolución de los enfoques clásicos de investigación y han abierto un nuevo período en la literatura sobre filosofía de la ciencia que se conoce como postpositivista. El momento actual se caracteriza por una mayor apertura a las diversas orientaciones epistemológicas en la búsqueda del conocimiento ya que frente a posiciones clásicas ancladas en la tradición cuantitativa, hoy se mantienen posturas más plurales en relación con la metodología de investigación, especialmente en el campo de las ciencias sociales. Poco a poco se han ido apagando las voces que cuestionaban la legitimidad de los métodos inspirados en las corrientes naturalistas y la teoría crítica para la obtención de conocimientos, trasladando el debate a la disensión sobre sí es o no posible cierta unídad o complementariedad entre enfoques o paradigmas o si, por lo contrario, son totalmente irreconciliables dado que parten de supuestos en radical oposición (BREDO y FEINBERG, 1982). Desde la perspectiva de un trabajador social a nadie le interesa suscitar o mantener polémicas estériles entre cuantitativos y cualitativos ya que lo verdaderamente urgente es transformar la realidad. Lo que importa es encontrar un marco teórico y metodológico adecuado que dé sentido y justifique lo acción de todo agente social bien como fuente para la obtención de conocimientos, bien como estrategia para tomar decisiones. No debemos olvidar que frente a la investigación orientada hacia la búsqueda del conocimiento existe otro tipo de investigación cuya finalidad es la búsqueda de información objetiva para tomar decisiones en orden a la intervención social que se conoce como investigación evaluativa o simplemente evaluación de programas (LIPPS y GRANT 1990, UPHOFF 1991). I. LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN COMO ALTERNATIVA La toma de conciencia sobre la necesidad de plantear la búsqueda de conocimientos a partir de la acción es la que ha puesto de actualidad la “action research” de KURT LEWIN como la alternativa metodológica idónea para la investigación en todas aquellas disciplinas orientadas al trabajo social (STIVERS y WHEELAN, 1986) Como se recordará, el método se define como un proceso continuo de planificación, acción, observación y reflexión que se establece sobre una determinada realidad social con el fin de conocerla mejor y transformarla. Constituye, pues, “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por los participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales así como de la comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar” (Kemmis y McTaggart, 1987). En resumen, se trata de procesos de comprensión y explicación que realizan determinados grupos sociales sobre su práctica con el fin de mejorarla. Aunque inicialmente esta corriente de investigación se ha apoyado sobre la metodología cuantitativa, progresivamente ha ido incorporando otros enfoques teóricos y filosóficos que la aportaron una mayor flexibilidad epistemólogica a la vez que cierta pluralidad metodológica. Referentes teóricos como la Escuela de Frankfurt, la ciencia social crítica de Habermas, el materialismo dialéctico, y aportaciones de personas como FREIRE, ROGERS. FREUD, entre otros, han contribuido a consolidar una visión crítica sobre el papel de la ciencia en la sociedad actual, y la necesidad de plantear un giro copernicano en relación con la finalidad que debe tener la investigación social. A este respecto parece oportuno recordar la distinción que establece HABERMAS entre tres tipos de conocimientos —técnico o instrumental, interactivo y emancipatorio o crítico— para darse cuenta de que la investigación social puede ser orientada con distintas finalidades y que la dimensión crítica del conocimiento ha sido habitualmente olvidada. El denominador común de las referencias teóricas señaladas lo podemos situar en la crítica radical que formulan a la investigación de corte clásico al cuestionar que, lo importante no es cómo se accede al conocimiento, sino para qué se busca dicho conocimiento, subordinando así las cuestiones de carácter metodológico a los objetivos y fines que se pretenden alcanzar. En este sentido, para la teoría crítica no existe distinción entre teoría y práctica ya que es la finalidad de la investigación la que, en última instancia, aporta la credibilidad teórica a un proceso de investigación (DE MIGUEL, 1988). Por otra parte, todas las orientaciones ideológicas que convergen en el denominado paradigma crítico han tratado de resaltar la adecuación de la investigación acción como estrategia metodológica apropiada para llevar a cabo este enfoque (TRIPP 1990). El planteamiento es fácilmente comprensible. Ante las limitaciones que presentan tanto los métodos cuantitativos como fenomenológicos para promover transformaciones sociales, era necesario encontrar un nuevo marco teórico desde el que se pueda reinterpretar la acción transformadora de la realidad a la que está llamado todo trabajo social, así como una nueva metodología de investigación coherente con esta finalidad (REASON y ROWAN 1981, HERNANDEZ 1987). La investigación acción no sólo se considera como una metodología propia del trabajo social sino como la herramienta que posibilita una epistemología de la praxis. De ahí que se considere como una alternativa paradigmática a la investigación en el campo de las ciencias sociales (MORIN 1985, WEBSTER y JONES 1990). Los supuestos teóricos y metodológicos que justifican plantear un nuevo paradigma para las ciencias sociales partiendo de la teoría crítica y la investigación acción se apoyan en argumentos como los siguientes: 1.— Todas las disciplinas orientadas hacia la acción tienen un interés claramente praxeológico. Lo que le preocupa al investigador en este campo no son los hechos objetivos (positivismo) ni los subjetivos (fenomenología) sino la dialéctica que se establece en los agentes sociales entre unos y otros, es decir, la interacción continua entre reflexión y acción. La polémica clásica entre explicación y comprensión, entre conocimiento nomotético y conocimiento ideográfico, queda de alguna forma aparcada frente a una visión pragmática del mundo social, donde lo prioritario es el diálogo constante con la realidad para intervenir en su transformación. 2 — Consecuentemente, la finalidad que orienta el trabajo del investigador no se dirige a “descubrir o verificar hipótesis” sino a dinamizar los cambios que se producen en el contexto social a partir de la actuación de sus agentes. Por ello, cualquier tipo de acercamiento al modo o procedimiento a través del cual se producen los cambios, exige analizar las “intenciones” que los trabajadores sociales otorgan a su actividad. La investigación acción posibilita la reflexión del agente sobre sus propias intenciones, reflexión que nadie puede hacer por él. 3 — Dado que la realidad social es compleja, múltiple y en continuo proceso de transformación, fácilmente es comprensible que los agentes sociales se ven obligados a tomar decisiones y reorientar su actividad en función de la propia dinámica de la realidad social. Este hecho determina que el compromiso con los valores forma parte esencial del propio proceso de investigación y que los resultados adquieren siempre un matiz de provisionalidad, de tentativas sucesivas en la búsqueda de explicaciones más precisas y justas en relación con el problema que es objeto de estudio. 4 — Consecuentemente, los diseños de investigación no pueden estar predeterminados ni tampoco pueden ser totalmente emergentes, ya que la acción si bien debe estar de algún modo planificada, tiene que posibilitar su reorientación durante el proceso. El plan de trabajo en una investigación acción es un plan negociado, donde los objetivos y los procesos están en continua revisión. No sólo los datos sino el propio problema es el que está sujeto a revisión, lo que supone concebir el proceso de forma cíclica en base a sucesivas tentativas de acción y reflexión. 5 — La investigación acción no trata de obtener un saber objetivo, generalizado y de carácter predictivo. Tampoco quiere limitarse a recoger observaciones en profundidad dada la carga de subjetivismo que esto supone. Como cualquier otro proceso sistemático de investigación su finalidad se orienta a obtener “regularidades” que permitan orientar la práctica. Para ello necesita dotar al proceso de cierta evidencia empírica —más allá del sentido común— y encontrar cauces para contrastar las observaciones y deducciones del agente/investigador con las obtenidas por otros observadores (intersubjetividad). 6 — La efectividad de la investigación acción es mayor en la medida que en ella participan todos los que están implicados en la acción. Tanto los procesos de reflexión como de acción adquieren mayor operatividad en la medida que se efectúan de manera cooperativa a través de procesos de “evaluación deliberativa”. La actuación colegiada no es una simple recomendación de la investigación acción, sino un supuesto fundamental que debe orientar la acción y la reflexión sobre la acción. Estas y otras connotaciones parecidas son las que utilizan algunos autores que tratan de configurar sobre la metodología de la investigación acción una alternativa paradigmática para las ciencias sociales. Para unos autores siguiendo el concepto de paradigma según la visión khuniana, la investigación acción constituye la forma más genuina que tiene la comunidad científica actual de enfocar los problemas sociales, por lo que nada contradice a que podemos considerar esta metodología como la vía epistemológíca del paradigma crítico. Para otros, el marco teórico y epistemológico en el que se apoya es débil —especialmente cuando se analizan desde la perspectiva clásica de filosofía de la ciencia— por lo que no consideran adecuado otorgarle este rango. Ambos casos dependen del concepto que cada autor otorga al término paradigma. Un análisis comparativo de los supuestos teóricos de la investigación en las ciencias sociales desde una perspectiva crítica en relación a las otras dos posiciones clásicas —cuantitativa y cualitativa— se puede observar en el siguiente cuadro que nos ofrece KEMMIS (1992) (ver imagen en el blog) II. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA. Es habitual encontrar en la literatura sobre investigación la utilización del término “participativa” de manera poco precisa. Con frecuencia se habla de técnicas participativas, metodologías participativas e investigación participativa como si fueran sinónimos cuando en realidad aluden a conceptos diferentes. ya que en un caso se hace referencia al modo de obtener la información en una investigación, en otro al método utilizado en el proceso y, en tercer caso, al tipo o modalidad de conocimiento que se pretende obtener a través de dicho proceso. Aunque, ciertamente, existe una mutua implicación entre el objeto que se pretende alcanzar y los métodos y las técnicas a utilizar, no cabe establecer un solapamiento definiendo un paradigma de investigación en términos de simple técnica. Estamos de acuerdo con RAHMAN y FALS BORDA (1992) que la utilización del término investigación acción participativa (IAP) precisa mucho más el concepto y evita confusiones. La investigación —acción participativa constituye esencialmente una orientación de la investigación— acción que trata de resaltar su dimensión emancipatoria. Frente a otras modalidades de investigación acción que poco a poco fueron derivando hacia la eficacia, el contexto latinoamericano no sólo ha mantenido viva la dimensión crítica sino que la ha enriquecido con aportaciones ideológicas importante, de un modo especial debemos citar a FREIRE, hasta tal punto que constituye hoy una de las metodologías de acción social más interesante y prometedoras. Desde el punto de vista de la investigación acción, la IAP constituye una modalidad que se caracteriza por implicar a los miembros de un colectivo o comunidad en los procesos de búsqueda del conocimiento con el fin de que éste tenga un significado claramente emancipatorio. Desde nuestro punto de vista cuando se habla de IAP nos referimos a un modelo peculiar de investigación acción que se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que permiten obtener conocimientos colectivos para transformar una determinada realidad social. Al igual que toda investigación, la IAP es un proceso de búsqueda del conocimiento, sólo que en este caso este conocimiento se caracteriza por ser colectivo, Igualmente se pretende la aplicación de dicho conocimiento pero en este caso dicha aplicación se orienta hacia la realidad social próxima que vive el sujeto, de ahí su carácter emancipatorio. Estas connotaciones implican que el proceso de investigación en la IAP deba organizarse necesariamente sobre la acción” de un “colectivo de personas” que promueven el cambio social. Partiendo de esta definición queremos resaltar que la IAP constituye: A — Un proceso sistemático La primera característica que define la IAP es el carácter sistemático del método y procedimientos de investigación. Su objetivo es incrementar el conocimíento colectivo pero a través de un proceso riguroso y controlado que se adapte a las exigencias del método científico. La metodología de investigación acción aporta la rigurosidad que exige a todo método para ser considerado científico y avala los resultados del proceso como conocimientos verdaderos, dentro de los límites en los que la ciencia actual define este tipo de conocimientos. En definitiva, el método es la herramienta que permite establecer la objetividad en este tipo de investigación frente a la ideología como habitualmente se le considera. Algunos autores cuestionan la necesidad de someter a un método el proceso de investigación aludiendo al hecho de que la finalidad que persigue —el conocimiento colectivo— también puede darse en el transcurso de una asamblea, reunión o trabajo en grupo sin que proceda hablar de investigación. Aunque esto es cierto, no siempre estos cauces conducen al conocimiento y, menos aún, a que tales conocimientos sean correctos y generen las conductas apropiadas. Sólo cuando se somete el problema objeto de estudio a un proceso de análisis y reflexión siguiendo las pautas del método científico y se establece cierto grado de acuerdo colectivo —verificación intersubjetiva— sobre las conclusiones y soluciones que se consideran apropiadas, podemos realmente entender que se ha efectuado una investigación. La IAP se caracteriza, por tanto, por ser un proceso organizado por un colectivo humano siguiendo los principios de la investigación acción con el fin de alcanzar determinados objetivos. El rigor y la sistematización en la aplicación del método es lo que permite considerar este procedimiento como una modalidad de la investigación científica y lo diferencia de otras formas de obtención de conocimientos colectivos. B — Para obtener conocimientos colectivos. La realidad social adquiere objetividad para cada sujeto en la medida que se experimenta como “nuestra realidad”, es decir en la medida que ha sido reelaborada a través de un proceso de construcción colectiva. La nota más destacada en este proceso de construcción del mundo y de uno mismo es su carácter intersubjetivo por el que un grupo de individuos pueden obtener un conjunto de concepciones y referentes —saberes— semejantes en relación a determinados fenómenos de su entorno. Al conjunto de estos saberes —la mayoría de ellos no explícitos— que constituyen patrimonio común de una colectividad se les conoce como conocimiento colectivos. Los conocimientos colectivos en modo alguno pueden ser marginados ya que están cargados de “teorías implícitas”, “modelos intuitivos” “metáforas e imágenes sociales”, etc., que las personas habitualmente utilizamos para interpretar, predecir, y actuar dentro del mundo social. Cada grupo o colectivo de individuos ha logrado construir a lo largo del tiempo un cuerpo de este tipo de conocimiento en base a las tradiciones y las nuevas aportaciones derivadas de observaciones, experiencias y los resultados de acciones prácticas. Este corpus de conocimientos en buena parte tácitos constituye el patrimonio del grupo y a su vez el marco normativo que regula sus actuaciones. La nota más significativa que define este tipo de conocimientos es su intersubjetividad. En ocasiones se ha desvalorizado este tipo de conocimientos —a los que frecuentemente se les denomína vulgares— aludiendo a su falta de objetividad y de método, especialmente en contraposición al conocimiento científico. En la actualidad, desde posiciones postpositívistas no se tiene una interpretación tan rígida de la ciencia y del conocimiento científico y se entiende que pueden existir diversas vías de acceso a la realidad social que no deben ser consideradas como excluyentes. Más aún, dado que el conocimiento colectivo regula la mayor parte de la vida social de los individuos y los grupos, desde una perspectiva práctica debería constituir un objetivo prioritario de reflexión y búsqueda en toda investigación. De ahí importancia de la IAP como estrategia metodológica apropiada para incrementar este tipo de conocimiento del que participan un conjunto de individuos y a partir del cual se regula su intervención sobre la realidad. C — De carácter emancipatorlo. La tercera característica que define la IAP es que el conocimiento obtenido deberá tener carácter emancipatorio. Ello significa que el conocimiento obtenido tiene que ser utilizado para cambiar la situación o problema que vive la comunidad y que ha dado origen a la investigación; es decir, debe de tener una utilidad social inmediata. La relación entre proceso de investigación y transformación de la realidad constituye una de las connotaciones propias de la IAP dado que los conocimientos obtenidos a través de dicho proceso sólo adquieren sentido cuando se aplican para resolver el problema social que tiene el grupo y en modo alguno pueden ser utilizados con otros fines. Esta estrecha vinculación entre investigación y cambio social es la que le confiere precisamente a este proceso un carácter emancipatorio en tanto que los conocimientos adquiridos por el grupo posibilitan cambiar su relación con el entorno. A este respecto, no debemos olvidar que el conocimiento siempre ha sido un instrumento de poder en manos de quien lo posee y que los sistemas se sostienen porque generan constantemente el tipo de conocimientos apropiados que les permiten mantener el status quo establecido. Los cambios sociales exigen una ruptura para la cual no sólo es necesario que el conocimiento se genere “sobre ellos” sino que también sea “con ellos” es decir, por el propio colectivo marginado a partir de su visión del mundo, sus valores, intereses, necesidades y experiencias. La IAP difiere significativamente de otras modalidades en el compromiso que plantea al proponer que todos los involucrados en el proceso se apoderen del conocimiento. Sólo así cabe pensar que dicho conocimiento tenga utilidad en la transformación de la realidad social que vive el grupo, es decir tenga carácter emancipatorio Ahora bien, el carácter emancipatorio de la IAP no sólo depende de la utilidad social de los conocimientos sino también de la implicación que los sujetos han tenido en el proceso y la actitud compartida por el grupo en relación con los resultados obtenidos. No basta con que todos los sujetos implicados participen en el proceso de investigación sino que dicha participación deberá ser democrática para que el sujeto se sienta plenamente integrado en el proceso de construcción de conocimiento Igualmente los resultados obtenidos deberán ser compartidos por el grupo de forma que posibiliten la vivencia de poseer la información y, en esa medida, el dominio de un conocimiento útil para cambiar la situación social. Sólo así percibirán el descubrimiento como una liberación personal, como una catarsis. Por ello, la experiencia democrática que vive el sujeto al participar en unproceso IAP, la vivencia personal y comunitaria que recibe al descubrir el conocimiento como liberación, y la comprobación de la utilidad social inmediata del mismo, constituyen tres características básicas que le confieren a los conocimientos colectivos un carácter emancipatorio. De ahí que, los resultados de dicho proceso no puedan ser transferidos más allá del grupo y el contexto que ha dado origen a la investigación. Lógicamente los grupos y colectivos humanos pueden intercambiar experiencias y aprovecharse de las estrategias a nivel metodológico e. incluso, contrastar sus resultados con los obtenidos por otros grupos y/o contextos. Pero nunca se puede llegar a transferir los conocimientos colectivos de unos grupos a otros. Las razones son fácilmente comprensibles. De una parte, la realidad y/o problema objeto de estudio siempre presenta matices distintos de un contexto a otro que impide aplicar soluciones apriorísticas De otra, un conocimiento colectivo para ser socialmente útil exige como condición previa que haya sido adquirido por los mismos sujetos que lo van a utilizar para transformar su realidad concreta. De ahí que participación democrática, vivencia liberadora del conocimiento y utilidad social del mismo, constituyan notas esenciales a todo proceso de IAP y que definen, a su vez, su carácter emancipatorio. III. CARACTERÍSTICAS QUE DEFINEN LA IAP No existe un total acuerdo sobre las características que definen esta modalidad de investigación. Como bien apunta SALAZAR (1992), las versiones sobre la IAP pueden variar según autor y región. Así, mientras unos la conciben como un movimiento necesariamente ligado a acciones políticas y enfatizan los aspectos relativos a la intervención sobre los procesos comunitarios; Otros consideran que la IAP— como cualquier otro método de investigación— puede generar nuevas teoría y metodologías que permitan un mayor conocimiento de la realidad social. Aunque ciertamente, desde el punto de vista académico la IAP se ha visto como poco rigurosa, actualmente nadie cuestiona que constituye una filosofía crítica y comprometida con la realidad social, a la vez que una metodología que potencia el desarrollo personal y la transformación social. En definitiva, constituye una metodología de investigación que parte de unos supuestos teóricos y metodológicos novedosos y esperanzadores. Para delimitar sus rasgos o características vamos a partir de la conceptualización que hemos efectuado —de acuerdo con HALL (1983)— de la IAP como una actividad intelectual que integra la investigación social, el trabajo educativo y la acción transformadora de la realidad. Queremos insistir en que todo acercamiento comprensivo sobre esta modalidad de investigación debe tener en cuenta esta triple dimensión de la IAP. Llamamos la atención sobre este hecho porque frecuentemente se ofrecen interpretaciones reduccionistas que asocian esta modalidad de investigación con el compromiso socio—político a favor de los sectores marginados, olvidando que el conocimiento emancipatorio exige previamente procesos de investigación y educación. En términos de FALS BORDA (1990) la IAP, al combinar procesos de investigación y educación popular, es un reto permanente de los pueblos oprimidos y explotados de nuestra sociedad. A la luz de estas matizaciones podemos establecer una serie de notas o características que definen la IAP y la diferencian de otras modalidades de investigación. Señalemos las principales: 1 — La IAP constituye un proceso dialéctico y crítico, Para ello el investigador debe concebir la teoría y la práctica, la investigación y la acción, la intervención y la evaluación como unidades inseparables donde la práctica es fuente de conocimiento para la teoría y la teoría ilumina la orientación de la práctica. Como modalidad de la investigación acción se inserta dentro del paradigma crítico más acorde con los rasgos que distinguen a las ciencias sociales. 2 — Asume la investigación como compromiso social. La IAP reitera la imposibilidad de una ciencia “libre de valores” y trata de poner el conocimiento al servicio de las necesidades sociales más urgentes con el fin de promover el cambio social. Por ello considera que la investigación, como actividad social, constituye esencialmente un compromiso con los sectores más desfavorecidos de una sociedad, es decir aquellos que reclaman una intervención inmediata. 3 — Fomenta el despertar y el desarrollo de la conciencia crítica. La IAP facilita a cada miembro del grupo o colectivo implicado en el proceso un mayor conocimiento de su propia realidad personal y social lo que le lleva a sentirse más capacitado y dispuesto a integrarse en procesos de investigación acción. Frente a la marginación y falta de integración de los sujetos en la dinámica de la investigación clásica, la IAP promueve procesos de educación que faciliten a colectivos humanos mayor conocimiento de sí mismos y de la realidad de su entorno y, consecuentemente, mayor compromiso en la transformación social. 4 — Promueve el intercambio plural y democrático del conocimiento. La IAP se apoya en la “cultura del grupo” y promueve que los individuos experimenten la toma de conciencia como colectivo de sus propias posibilidades y recursos, así como de los medios y estrategias con que cuentan para su organización y movilización. Insiste en la importancia de la llamada “ciencia del pueblo” frente a la visión clásica de una ciencia dogmática e instrumental. 5 — Enfatiza la participación como estrategia metodológica. En la IAP se puede concebir la investigación sin integrar en el proceso a todas las personas afectadas por el problema que se trata de resolver. Trata así de superar la dicotomía objeto—sujeto que habitualmente se establece en los procesos de investigación, postulando que es el propio colectivo humano quien debe decidir cómo, cuándo y de qué forma se van a buscar las soluciones a los problemas de su entorno que pretenden resolver. 6 — Desde el punto de vista metodológico constituye una modalidad de la investigación acción. Ello significa que la IAP se planifica como un proceso continuo de acción—reflexión—acción en el que participan investigador e investigados y donde la producción de conocimientos constituya el instrumento para la transformación social. Su validez y la objetividad científica radica precisamente en la participación de los implicados en el proceso (intersubjetividad) y en la utilidad social del propio conocimiento. 7 — Plantea nuevas reglas en el quehacer científico. Frente a la investigación de corte clásico en la que los procedimientos deben ajustarse estrictamente al método científico, la IAP utiliza mayor variedad de recursos y estrategias de carácter metodológico en la búsqueda y aplicación del conocimiento dado que el proceso constituye simultáneamente una actividad de investigación, acción y educación. 8 — Su finalidad es promover el desarrollo y cambio social. El objetivo final de la IAP es poder tomar decisiones en relación con la realidad social que se pretende transformar y llevar a cabo las acciones pertinentes que permitan superar las contradicciones y conflictos existentes ligando así razonamiento, crítico con intervención crítica; es decir, poniendo el conocimiento al servicio de las necesidades populares. IV. VALIDEZ CIENTÍFICA DE LA IAP. Para muchos investigadores, especialmente aquellos que se encuentran anclados en posiciones positivistas, la objeción fundamental sobre esta modalidad de investigación se centra sobre su validez científica, Todos sabemos que desde la perspectiva epistemológica se considera conocimiento científico aquel que ha sido obtenido a través de un proceso de investigación riguroso, es decir que tienen una fundamentación teórica sólida y el método utilizado en su adquisición se ajusta a los cánones del método científico. Las teorías que sustentan el modelo de investigación, los argumentos lógicos en los que se apoyan los métodos y la posibilidad de verificación y/o replicación son los supuestos que habitualmente se utilizan para justificar la validez del conocimiento científico. Para muchos positivistas estos criterios no quedan suficientemente garantizados en la IAP por lo que cuestionan el rango científico de esta metodología. La reacción de los partidarios no se ha dejado esperar. De una parte, consideran que al conocimiento se puede acceder desde diversas vías y que no siempre es factible y aconsejable adaptarse a los cánones del método hipotético—deductivo, dado que supondría una visión muy restrictiva de la realidad social. De otra, la crítica de que la IAP adolece de “lógica de verificación” es gratuita dado que utiliza criterios de validación, lo que sucede es que no coinciden con los que habitualmente emplean quienes parten de concepciones positivistas. Desde nuestro punto de vista, la validez del conocimiento obtenido a través de un proceso de IAP se fundamenta esencialmente sobre tres criterios: A: Fundamentación teórico—práctica El primer criterio que justifica la validez del conocimiento colectivo parte de su fundamentación teórico—práctica. Como ya hemos señalado, la IAP conlleva un flujo permanente entre la teoría y la práctica, entre la reflexión, y la acción. Ello significa que cada paso o secuencia metodológica se realiza partiendo de una teoría que orienta la práctica y, a su vez, la acción práctica sobre una realidad reclama la reflexión como estrategia que nos lleve al conocimiento. Esta interrelación entre teoría y práctica, entre acción y reflexión, entre intervención y evaluación, aporta al proceso evidencia empírica necesaria para otorgarle validez científica a los conocimientos obtenidos a través de IAP. Toda acción se apoya en una teoría y a la vez conduce a la reflexión de la misma. Así, de manera cíclica, el conocimiento es elaborado y validado de forma permanente. B: Verificación intersubjetlva El principio básico que se utiliza en la validación del conocimiento obtenido a través de IAP se apoya en el postulado que sostiene que, en condiciones de libertad y libre expresión. “cien cabezas son más objetivas que una”. Como ya hemos señalado, una de las condiciones básicas de esta modalidad de investigación es que todo el proceso debe ser realizado por todos los miembros del colectivo o grupo afectado por el problema lo cual significa que tanto los análisis como las decisiones y demás actividades implícitas en una investigación son producto o resultado del consenso entre todos los sujetos implicados. La objetividad se establece a partir de la reflexión en común entre los miembros del grupo en el que las interpretaciones subjetivas de cada sujeto son contrastadas y corregidas en función de la opinión mayoritaria. El grupo evalúa sus aciertos y sus fallos y actúa en consecuencia. Aunque ciertamente la opinión mayoritaria no siempre es la correcta, no cabe duda que constituye uno de los elementos básicos que nos puede aproximar a la objetividad frente a toda ideología subjetiva. C: Utilidad social del conocimiento Como ya hemos avanzado, la IAP parte de una situación problemática que vive un grupo concreto y que desea cambiar. La investigación constituye esencialmente un proceso que permite obtener los conocimientos apropiados para poder resolver el problema. Pues bien, si una vez realizado el proceso y puestas en prácticas las acciones que de él se deriven sucede que el problema ha sido superado, entonces podemos decir que el conocimiento obtenido es válido, dado que ha sido socialmente útil para el fin que nos habíamos propuesto. Probablemente este criterio de validez resulte extraño desde la lógica de la investigación clásica, pero cuando la finalidad de la investigación es fundamentalmente promover el cambio social, es coherente que se considere como criterio de validez científica de un conocimiento colectivo su utilidad con este fin. No cabe duda que la IAP constituye una estrategia apropiada para que un grupo humano pueda acceder al conocimiento colectivo. La difícultad que encuentra esta estrategia no radica en los criterios de validez que utiliza sino en la dinámica que exige el propio proceso. De una parte exige la participación de todos los implicados que en modo alguno podemos suplantar o enmascarar ya que nos alejaríamos del verdadero sentido y significado que tiene esta metodología. Por otro, los resultados son lentos y exigen ser redefinidos de forma continua a fin de que promuevan el desarrollo personal (catarsis) y el cambio de la situación social. Ambos requisitos son a la vez una exigencia y un resultado en la IAP. De ahí su dificultad y a la vez su mérito al considerar determinados requisitos de investigación en objetivos de la misma. Ahora bien, la participación de todos los implicados en el proceso no será posible si no se enfatiza la “colaboración’ como paradigma que posibilita el desarrollo de los valores comunitarios y la importancia del colectivo humano en todo trabajo social. Solamente cuando un grupo de personas comparten creencias y valores y mantienen entre ellas relaciones de igualdad y reciprocidad cabe pensar en la existencia de una comunidad. La IAP constituye una expresión genuina del compromiso de una persona con lo comunitario. Por ello, no se limita a exigir al investigador el dominio de una destrezas y técnicas concretas sino que le exige una determinada filosofía y menos aún de llevar a cabo procesos de investigación acción participativa. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BREDO Y FEINBERG, W. (eds.) 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Investigación participativa - Hall y Kassam
La descripción más corriente de la investigación participativa es la de una actividad completa que combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción. La combinación de estos elementos en un proceso interrelacionado ha aportado tanto la estimulación como la dificultad a aquellas personas ocupadas en la investigación participativa o a aquellas que han intentado emprenderla. A continuación se indican algunas características de su proceso. a) El problema a estudiar tiene su origen en la propia comunidad o en el propio marco laboral. b) El objetivo final de la investigación es la transformación estructural fundamental y la mejora de las vidas de aquellos que están afectados. Los beneficiarios son los trabajadores o las personas relacionadas. c) La investigación participativa atañe a aquellas personas del marco laboral o de la comunidad que controlan el proceso de investigación. d) La investigación participativa se basa en el trabajo relativo a una extensa variedad de grupos explotados u oprimidos: inmigrantes, trabajadores, pueblos indígenas, mujeres. e) Uno de los papeles fundamentales de la investigación participativa es reforzar el conocimiento de las personas en cuanto a sus propias habilidades y recursos, y apoyar la movilización o la organización. f) El término «investigador» se refiere tanto a las personas de la comunidad o del marco laboral que efectúan la investigación, como a aquellas personas que poseen una formación especializada. g) Aunque las personas que tienen unos conocimientos y una formación especializados generalmente son ajenos a la situación, son participantes y estudiantes comprometidos en un proceso que conduce a la militancia y no a la objetividad. 1. Los orígenes de la investigación participativa Es importante reconocer que aunque el término «investigación participativa» puede ser nuevo, los intereses que abarca tienen una historia y una continuidad en las ciencias sociales. Muchas de las ideas que están encontrando una nueva forma de expresión surgen de los primeros trabajos prácticos realizados por Engels durante su primera época, en su defensa de la clase obrera de Manchester. La entrevista estructurada —L ‘Enquête Ouvriére—, empleada por Marx con obreros de fábricas francesas, es frecuentemente otro de los antecedentes olvidados. En épocas más recientes, los aspectos del trabajo realizado por Dewey, George Herbert Mead y el Instituto Tavistock de Londres han perfilado algunos métodos de investigación social que tienen una base que nada tiene que ver con la epistemología positiva. A finales de la década de 1950 y a principios de los años 60, el ejemplo dominante de la investigación internacional lo constituía una versión del modelo norteamericano y europeo basado en el empirismo y el positivismo, que se caracterizaba por una atención a la construcción y al rigor del instrumento definidos por una precisión y una posibilidad de repetición estadísticas. Gracias a unos elaborados mecanismos de becas internacionales, intercambios culturales y la formación de investigadores en Europa y Norteamérica, este paradigma dominante llegó a abarcar al Tercer Mundo. Los métodos de investigación, a través de una ilusión de objetividad y credibilidad científicas se convirtieron en una manifestación más de la dependencia cultural. La reacción del Tercer Mundo —comenzando por Latinoamérica— ha tomado diversas formas. Los teóricos de la dependencia como, p. ej., Das Santos, Frank Amin y Leys, han señalado algunos de los mecanismos de la dependencia económica y cultural. Por lo tanto, en el campo de los métodos de investigación, las perspectivas del Tercer Mundo han surgido de una reacción ante los enfoques desarrollados en Norteamérica y en Europa; unos enfoques que no tan sólo han sido creadas en unos marcos culturales distintos sino que también contribuyen a unas distinciones sociales ya existentes. La contribución del Tercer Mundo a los métodos de investigación de las ciencias sociales representa un intento de encontrar algunas formas de descubrir unos conocimientos que funcionen mejor en unas sociedades donde la interpretación de la realidad está en un segundo plano con respecto a los cambios de esa realidad. La experiencia práctica de lo que se estaba llegando a conocer como «investigación participativa» se produjo en el trabajo realizado por el Departamento Tanzano de Distribución de Recursos y Planificación de Uso de la Tierra. En este caso, Marja Liisa Swantz y unos equipos de estudiantes y trabajadores de las aldeas, primero se ocuparon de los temas de la juventud y el empleo en la zona de la costa, y posteriormente hicieron estudios sobre las causas socioeconómicas de la desnutrición en la zona central del Kilimanjaro. La visita realizada por Paulo Freire a Tanzania en 1971 fue un estímulo para muchos científicos sociales, que, en otro caso, no hubieran estado tan impresionados por la experiencia existente de muchos educadores da adultos o trabajadores del desarrollo comunitario. Lo que ocurrió en Tanzania, a una escala más pequeña, había empezado a ocurrir en Latinoamérica a principios de la década da 1960. Estimulados parcialmente por al éxito de la revolución cubana, los científicos sociales latinoamericanos comenzaron a estudiar unas formas de investigación mucho más comprometidas. Uno de los papeles más influyentes de Paulo Freire ha sido la de atraer la atención de personas de otros lugares del mundo con respecto a algunas de las ideas actuales de los científicos sociales latinoamericanos. Su trabajo sobre la investigación temática, primero en Brasil y posteriormente en Chile, fue una expresión de esta búsqueda. Otros como, p. ej., Beltrán y Gerace Larufa, han estado involucrados en investigación y acción, (Beltrán, 1976; Geraca Larufa, 1973). En Colombia, Fals Borda (1980) y otros han participado en investigación y acción, mientras que los Darcy de Oliveira han concienciado a las personas respecto al valor de la observación militante (Darcy de Oliveira y Darcy de Oliveira, 1975). 2. No tan sólo en el Tercer Mundo Mientras que el término específico «investigación participativa» surgió en el Tercer Mundo debido a unas crisis causadas por los conceptos disfuncionales de la investigación objetiva de una sola dirección, en un mundo lleno de problemas inmediatos y urgentes, se producía una progresiva concienciación en Europa y Norteamérica. Se redescubrió la Escuela de Frankfurt a través de Habermas y de Adorno. La sociología de acción pasó a ser uno de los puntos del orden del día de la mayoría de reuniones académicas. En Suiza, las investigaciones del desarrollo de currícula adaptaron las metodologías de la investigación política según sus propias necesidades. En Canadá, Stinson creó unos métodos de evaluación siguiendo las directrices de la investigación en la acción para el desarrollo comunitario (Stinson, 1979). En los Países Bajos, Jan de Vries ha explorado algunas alternativas partiendo de una firme base filosófica. El Instituto Nacional para la Educación de Adultos del Reino Unido fue pionero de la investigación participativa a través de su evaluación de la campaña de alfabetización para adultos del Reino Unido (Holmes, 1976). En Italia, Paolo Orefice y sus colegas de la Universidad de Nápoles han estado aplicando la metodología a sus investigaciones sobre la concienciación, a nivel de comunidad y de distrito, del poder y del control (Orefice, 1981). En Estados Unidos, el Centro Híghlander de Tennessee ha estado empleando durante varios años unos enfoques parecidos a la investigación participativa y muy recientemente para estudiar los temas de la propiedad y utilización de las tierras (Horton, 1981). 3. Investigación feminista Las críticas feministas a la investigación han sido parte de un estudio más amplio para encontrar una forma de trabajar con las personas de una manera que las potencie en lugar de prolongar su status quo. Tanto la investigación feminista como la investigación participativa intentan cambiar la base a partir de la que se generan los conocimientos. Dale Spencer ha descrito el campo de los estudios femeninos: Su naturaleza multidisciplinaria pone a prueba la disposición de los conocimientos en distintas disciplinas académicas; su metodología desglosa muchas de las diferencias tradicionales entre teóricas y empíricas, y entre objetivas y subjetivas. Está en el proceso de redefinir los conocimientos, en la recopilación y creación de los conocimientos (Spender, 1978). Además, Callaway ha demostrado qua a las mujeres se las ha excluido casi siempre de la producción de las formas dominantes de los conocimientos, y que las ciencias sociales no sólo han sido unas ciencias de la sociedad masculina sino también unas ciencias masculinas sobre la sociedad (Calleway, 1981). Spender incita a las mujeres a «aprender a creer nuestros propios conocimientos». Indica que es esencialmente importante que las mujeres comencemos e crear nuestros propios medios de producir y dar validez a los conocimientos, consecuentes con nuestra propia experiencia personal. Es necesario que formulemos nuestros propios criterios, ya que estamos destinadas a la desviación si seguimos comparándonos contra el patrón masculino. Esta es nuestra zona de aprendizaje, empleando el aprendizaje en un sentido muy amplio con una gran carga política y revolucionaria. (Spender ,78). 4. Debate y tratamiento Muchos de los desarrollos fueron revisados, tanto a nivel teórico como práctico, en un Forum Internacional sobre la Investigación Participativa celebrado en Yugoslavia en abril de l980. El forum reunió a unos 60 activistas y profesionales de la investigación de todos los continentes, entre los que casi la mitad de los participantes eran mujeres, una situación que raramente se da en los seminarios internacionales. Los objetivos del forum eran: (a) compartir y consolidar las experiencias en la investigación participativa; (b) el desarrollo de unas directrices prácticas; (c) reforzar las conexiones internacionales entre las redes de los distintos continentes, y (d) el desarrollo de estrategias de futuro. De estas deliberaciones surgieron una serie de asuntos o temas clave. Tanto en los grupos de trabajo como en los plenos teóricos, los participantes trataron estos temas con un sentido de exploración, autoclarificación, compromiso y respeto mutuo. 5. El investigador como estudiante El papel del investigador es un tema importante. Se ha sugerido que el investigador debe, (a) adquirir el compromiso de efectuar todo el proceso de la investigación participativa hasta que se haya concluido ésta; (b) evitar las acciones que pongan en peligro a los miembros de la comunidad, y (c) ver claramente y apoyar aquellos cambios que mejoren la situación de los grupos subordinados pertenecientes a una comunidad. Se reconoció que estos compromisos posiblemente estarían en contra de los intereses del investigador profesional, pero que el investigador, junto con la comunidad, aprende y se desarrolla gracias al proceso educativo. El investigador puede efectuar aportaciones importantes creando una nueva forma de comprender y unas nuevas realidades mediante las que ya no es un elemento independiente, facilitando una información nueva y ayudando a encontrar los fondos para desarrollar unas habilidades técnicas. En todos los casos, el investigador independiente se ocupa especialmente de crear una capacidad nativa para el análisis y la acción colectiva, y para que las personas implicadas generen nuevos conocimientos. Se ha analizado mucho el papel del intelectual orgánico en la investigación participativa. El término fue introducido por Antonio Gramsci, activista y político teórico italiano que escribió desde su celda de prisión en la década de 1930. Aunque al término suena extraño cuando no se encuadra en el conjunto del marco de trabajo de Gramsci, la idea tiene mucho que ver con lo que muchos educadores de adultos denominan como «la potenciación del pueblo a través del aprendizaje». El adjetivo «orgánico» significa que este tipo de de liderazgo surge de, y es alimentado por, la situación real de los obreros y los campesinos; este tipo de persona no es alguien independiente, aunque alguien que sea ajeno a la situación puede facilitar el desarrollo, la concienciación y los conocimientos necesarios. El término «intelectual orgánico» es realmente una expresión colectiva para la nueva concienciación de la clase obrera a través de su propia organización social, como ocurre con la formación de partidos políticos. Aunque la investigación participativa puede apoyar y ayudar a este tipo de organizaciones, nunca debería intentar sustituirlas. Los intelectuales orgánicos también son considerados como miembros individuales de la clase obrera/campesina, cuya conciencia y experiencia técnica se ha desarrollado gracias a la lucha activa y en la que uno de los medios puede ser la investigación participativa. Una tercera postura arguye que los intelectuales orgánicos pueden ser intelectuales de clase media que se han radicalizado mediante la acción y la lucha, y que se pueden situar en un continuum, desde aquellos que sólo se ocupan del trabajo intelectual —como puede ser la investigación participativa— hasta aquellos que se ocupan de un trabajo considerablemente manual así como intelectual. Generalmente se prefieren las dos primeras posturas. Sin embargo, es esencial profundizar en el estudio de la relación entra el intelectual orgánico y la investigación participativa. 6. Naturaleza de la participación Se ha empleado la participación para abarcar tanto microactividades, como puede ser el aprendizaje de las habilidades para saber leer y escribir, como macroactividades, como puede ser la organización popular de la lucha de clases a nivel nacional. Se ha argumentado que el papel específico de la investigación participativa se centra en el proceso de movilización del pueblo para que cree colectivamente nuevos conocimientos sobre sí mismo y sobre su propia realidad. De nuevo, esto forma parte del componente educativo del proceso. Se ha propuesto una distinción importante entre participación y manipulación, Bajo el pretexto de la retórica de la participación y las estrategias para involucrar al pueblo, los intereses externos podrían intentar manipular a los grupos comunitarios o pertenecientes a un marco laboral con el objetivo de la domesticación, la integración y la explotación. En contraste, la investigación participativa se considera como un muro de contención contra este tipo de manipulación, puesto que defiende y aporta la formación para efectuar un tipo de análisis crítico y colectivo que hace que el control y el aprendizaje quede en manos del pueblo, rechazando explícitamente la manipulación. También se han defendido las formas participativas de la acción social que siguen a este tipo de análisis colectivos. Un asunto metodológico clave es el problema de cuán colectivo debería ser el proceso de la investigación participativa en vista de las relaciones de poder internas, dentro de los propios grupos comunitarios o del marco laboral, y cuál es el grado de nuevo aprendizaje en el que se deben involucrar los individuos de un grupo. 7. Conocimientos populares Uno de los objetivos surgidos de la investigación participativa es la creación de los conocimientos populares. Para muchas personas, la investigación participativa es un proceso mediante el que se sacan a la luz los conocimientos «sin refinar» y poco estructurados —o, por lo menos, poco expresados— para incorporarlos en un conjunto integrado a través de su tratamiento, análisis y conocimientos «reflejados», obtenidos con o sin la ayuda de intelectuales aliados, y aquellos que tienen unas perspectivas más amplias y profundas. Los tratamientos de estos temas han destacado la interacción dinámica existente entre el tipo de tecnología práctica y la habilidad que poseen aquellas personas que viven en la situación y el tipo que se conoce como tecnología y habilidad oficiales. La identificación de los diversos medios para controlar este proceso de interacción, que se puede poner a disposición de los grupos comunitarios o del marco laboral locales, es un tema básico de estos tratamientos. Otra cuestión crítica es como relacionar la creación y la difusión de los nuevos conocimientos con la transformación social. Una postura es que la investigación participativa puede hacer que, mediante movimientos sucesivos del análisis popular en el tiempo, las personas pasen de considerar unas contradicciones periféricas de la realidad local, a fijarse de un modo más claro en unas contradicciones básicas que son las que realmente influyen y controlan sus vides. En el proceso, se dan cada vez más cuenta de cómo los grupos de poder son capaces de distraer su atención hacia unos asuntos periféricos y a corto plazo con el fin de poder mantener el injusto status quo. De este modo, la conexión de la acción a este tipo de análisis pasa de la acción que se ocupa de las necesidades a corto plazo a la acción basada en estrategias que provoquen un cambio social fundamental. 8. Materialismo histórico También es interesante ver la relación existente entre el materialismo histórico y la investigación participativa. Hay quienes defienden fervientemente que el método materialista histórico es básico para el proceso de investigación participativa, en contraste con un enfoque pragmático. En este caso, el análisis de las clases y la lucha de clases son ideas fundamentales; se puede considerar que los conocimientos creados popularmente en interacción con la metodología materialista histórica poseen un potencial muy rico que favorece el cambio social. Otra postura es la que mantiene que la investigación participativa debe abarcar una serie de enfoques analíticos y que el materialismo histórico ha sido, en ocasiones, un esfuerzo alienante y elitista. Sin embargo, hay un acuerdo considerable sobre dos puntos relacionados. El primero es que el empleo del método materialista histórico no debería ser dogmático, dado el hecho de que la investigación participativa es un proceso generativo. El segundo es que el método materialista histórico se puede emplear de formas estratégicas como, p. ej., para estudiar las esferas de clase dominantes (estado, corporativo) tanto a nivel universal como local. Un desafío popular es el de popularizar este tipo de conocimientos, interpretarlos y ver cómo quedan fijados en las mentes y en las manos de la gente que la clase dominante intenta excluir y dominar. 9. Autonomía local y luchas más generales En este campo existen diversos tipos de tensiones. Por ejemplo, se produce una tensión entre la necesidad de la autonomía local para un proceso específico de investigación participativa y la demanda de la acción coordinada social a nivel nacional o regional. Una lucha nacional debe ser algo más que un cúmulo de experiencias de investigación participativa a nivel local; les formas de las organizaciones populares desarrolladas por los movimientos sociales son complejas y variables, y están arraigadas en las condiciones politices y económicas locales. Debe observarse que, en ciertos momentos críticos, el proceso de investigación participativa a nivel local puede, de hecho, entorpecer el progreso de los movimientos sociales más generales por conceder demasiada importancia a la naturaleza localizada de los problemas. En consecuencia, se produce la necesidad de establecer unas normas básicas para los distintos niveles de lucha. De nuevo, la investigación participativa no se considera como una panacea. Sin embargo, existe un reconocimiento general de que, en ciertas fases, la investigación participativa puede enriquecer a las organizaciones sociales más generales. 10. Una cuestión de poder La cuestión del poder es un tema básico que surge de las tratamientos, debates y actividades de la investigación participativa. El hecho de si la investigación participativa tiene o no la capacidad de servir a los intereses específicos y reales de la clase obrera y de otros pueblos oprimidos es algo que sólo se puede juzgar a largo plazo. Para Gaventa, del Centro de Investigación y Educación Highlander de la zona de los Apalaches de Estados Unidos, el poder se puede describir de la forma siguiente: «A ejerce su poder sobre B cuando A afecta a B de una forma contraria a los intereses de B«. En esta idea, A puede ejercer su poder sobre B haciendo que B haga lo que no quiere hacer; A también ejerce su poder influyendo, formando o determinando los deseos de B (Gaventa, 1981). Entonces, ¿cuál es la manera en la que la investigación participativa puede ser útil para poner más poder en manos de los grupos populares y los pueblos oprimidos? Hay, por lo menos, tres posibilidades. 10.1 Desenmascarar los mitos Via Grossi (1981) ha examinada detenidamente la tarea de la investigación participativa como el punto inicial del proceso de desadoctrinamiento, que permite que el pueble se desligue de los mitos impuestos por la estructura de poder y que han evitado que puedan ver su propia opresión a vislumbrar las posibilidades de liberarse. En términos marxistas, la investigación participativa conduce al análisis de unas contradicciones secundarias que existen dentro de la sociedad (¿qué aspecto tiene la opresión en nuestro mundo?) hasta la determinación de unas contradicciones primarias (¿cuáles son las estructuras ocultas que dan forma a la sociedad?) y, posteriormente, a un proceso de acción. En este contexto, se puede considerar que la transformación estructural es el objetivo estratégica a alcanzar a medio o a largo plazo. Un proceso de investigación participativa, efectuado en conjunto con grupos populares (y baja su control), está diseñado para facilitar al análisis de las fases que llevan a ese objetivo. 10.2 La creación de los conocimientos populares Las fases de desadoctrinamiento perfiladas par Via Grossi (1981) se tratan en los documentos de trabajo sobre los métodos empleados durante los últimos años por el Grupo de Investigación Participativa, con sede en Toronto. Estos informes describen una diversidad de métodos para desarrollar y poner en marcha los análisis colectivos. Entre éstos se incluyen: la representación dramática, dibujos, fotografías temáticas (tanto imágenes como en formato de fotonovela), cintas de vídeo, reuniones, radio y encuestas, que sirvan como un medio de ayudar a la gente a examinar las capas más profundas de la estructura social. Este tipo de acción puede conducir a la sistematización de los nuevos conocimientos; unos conocimientos que no han sido generados por los creadores ideológicos dominantes que están en la superestructura, sino que han sido generados y que están de acuerdo con las experiencias y la opinión universal de la gente corriente. FaIs Borda ha contribuido al tratamiento de los conocimientos populares con su informe sobre Las Ciencias y la Gente Corriente (Fals Borda, 1980). Afirma que la creación de las conocimientos que provienen del pueblo contribuyen a la realización de las ciencias del pueblo, que sirven y son comprendidas por la gente corriente, y que ya no perpetúan el status quo. El proceso de este nuevo paradigma supone: (a) devolver une información el pueblo en el idioma y en la forma cultural en los que se originó; (b) que el control del trabajo lo ostenten las movimientos populares y básicos; (c) popularizar las técnicas de investigación; (d) integrar la información como base del intelectual orgánico; (e) mantener un esfuerzo consciente en el ritmo de trabajo de acción/reflexión; (f) reconocer las ciencias como parte de la vida diaria de toda la gente y (g) aprender a escuchar. La creación de los conocimientos populares es una forma de actividad antihegemónica, un instrumento en la lucha por controlar lo que es el orden del día social. En términos de Gaventa, se puede considerar que los conocimientos populares eviten que aquellos que están en el poder conserven el monopolio de determinar los deseos de los demás, trasladando, de este modo, el poder real a aquellos grupos ocupados en la producción de los conocimientos populares (Gaventa, 1981). 10.3 Contribución a la organización La investigación participativa está concebida como un proceso completo de investigación, educación y acción. Cuando se trata le cuestión del poder, se observa de manera mucho más clara que los dos primeros aspectos no significan nada en ausencia del tercero. Pero le acción se debe explicar con más profundidad. Tras varios años de compartir información y resultados, es evidente que la acción más corriente y la más necesaria es la de organizar, en sus distintas fases. Ha significado el apoyo a los esfuerzos realizados por los agricultores, o los grupos de mujeres, o los comités sanitarios de los obreros, o los vecindarios, o los campesinos, para reunirse y entender los temas y tratar sobre las opciones. Ha significado crear alianzas con otros movimientos sociales y reforzar los lazos de unión de varios sectores progresistas. Sin embargo, la acción no es un sustituto de la organización de los propios movimientos populares. Subrayando el análisis colectivo y lo elaboración conjunta de las opciones y de las soluciones, el proceso de investigación participativa refuerza el potencial organizativo de aquellos grupos que la utilizan. 11. El poder ¿para quién? Seña errónea asumir que el uso inocente e incontrolado de la investigación participativa redunde en una potenciación del poder por parte de aquellos que están en la base de la sociedad y que no lo ostentan. Sin el control sobre el proceso de investigación participativa, la experiencia he demostrado que el poder es fácilmente acumulable para aquellos que ya lo controlan. A este respecto se he producida cierta falta de claridad en algunas da los primeros informes sobre investigación participativa, terminando en la interpretación errónea y en la manipulación. 11.1 Investigadores profesionales Le investigación participativa ha sida empleada por algunos investigadores como una forma de obtener ideas y puntos de vista a los que normalmente no hubieren podido tener acceso o llegar a conocer. Algunos escritos, que subrayan la necesidad de una mayor exactitud científica, han incitado, involuntariamente, a los abusos de la investigación participativa, incluyendo la manipulación de grupos por parte de los investigadores. La investigación participativa se ha convertido en la clave con la que estos investigadores han conseguido más poder para sí mismos dentro del status quo académico, admitiendo incluso que el mundo académico da margen a una gran cantidad de distintas posturas ideológicas. En estos casos los practicantes de la investigación participativa han acrecentado el proceso del control ideológico, dando más poder a las instituciones estatales para las que trabajan. Pero para ser justos, la investigación participativa también ha legitimado el trabajo realizado por ciertos investigadores para apoyar a diversos grupos populares, con el consiguiente resultado del traspaso de habilidades y recursos de la institución a la comunidad o el marco laboral. 11.2 El estado Algunos activistas y trabajadores sociales han considerado la investigación participativa como una forma de hacer que la gente acepte un cargo, una acción o una política que los trabajadores sociales, los educadores de adultos u otras personas creen son importantes para sus objetivos. Además, la investigación participativa puede ser alterada para convertirla en una poderosa herramienta que consiga introducir las ideas predominantes del estado en las mentes de algún sector de la población especialmente disidente. Muchas organizaciones utilizan los estudios o las comisiones como la excusa para no actuar, Normalmente se les presenta como estamentos que «toman el pulso al pueblo». No obstante, las horas de debate, los resultados obtenidos de los testimonios y las grandes sumas de dinero se pueden esfumar sin haber tratado los problemas reales. Queda la cuestión de saber qué es lo que ocurre después de que la gente haya intervenido a favor de estos temas, haya llegado a acuerdos o haya saboreado lo que representa oponerse a las fuerzas dominantes de ese momento. ¿Existe un recuerdo del poder capaz de resurgir en el futuro? Acaso uno de los papeles de la educación de adultos es el de no dejar que esos recuerdos se desvanezcan y basarse en el momento, el aprendizaje y el análisis colectivo que pueden generar las investigaciones? 11.3 Grupos populares y nexos de unión con los movimientos sociales En los casos en que los grupos populares han tenido el control, el proceso de investigación participativa ha cedido un mayor poder a ciertos grupos. El estudio sobre el Uso de la Tierra en los Apalaches, realizado con una coalición de grupos de ciudadanos y con cierto apoyo del Centro Highlander de Investigación y Educación, ha aportado unas pruebas dramáticas en cuanto a unas políticas tributarias irregulares, y que está provocando que varios estados establezcan leyes y pasen a la acción. Nos encontramos frecuentemente con que el investigador y el grupo base no son las únicas partes involucradas; normalmente también hay una tercera parte: la que aporta los fondos. En ciertas experiencias, quien aporta los fondos ha sido quien ha puesto las mayores dificultades para mantener la integridad del trabajo. Las políticas de asignación de fondos de los gobiernos pueden, por ejemplo, estar distribuidas en procedimientos que regulen a ciertos grupos de la sociedad como, p. ej., a inmigrantes y a pueblos nativos. La investigación efectuada con grupos populares que reciba una aportación estatal de fondos se verá frecuentemente sujeta a este tipo de intervención y de influencia. Asimismo, lo que ocurre cuando los investigadores independientes solicitan fondos actuando como intermediarios para un grupo de organizaciones populares, tampoco es totalmente satisfactorio. En ocasiones, esto ha llevado a una situación desagradable en la que se presentan las necesidades y las debilidades de algunos sectores de la población para obtener subvenciones de quienes aportan los fondos, con el resultado de que los fondos van a parar a los investigadores y al grupo intermediado y no siempre a los grupos básicos reales a los que se iba a dedicar el trabajo a efectuar. Actualmente, los mejores resultados de este trabajo se pueden obtener mediante la mejor integración con grupos que representan intereses progresivos básicos y que se pueden caracterizar como movimientos sociales. Esto supone trabajar en unas condiciones en las que el movimiento tiene la habilidad de controlar y dar forma al proceso de organización y de política más general, con independencia de las posibles actividades de investigación participativa. Trabajar con este tipo de movimientos sociales constituye un canal natural para las energías de movilización y la creatividad de la investigación participativa, que alimentan la lucha en mayores dimensiones. Significaría, por ejemplo, trabajar dentro del marco del movimiento feminista, de los sindicatos obreros, de las organizaciones políticas de los pueblos indígenas, de los grupos de investigación de interés público, de las asociaciones de arrendatarios o de los grupos de trabajadores que no poseen tierras. Bibliografía
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Investigación en la acción - Kemmis
La investigación en la acción (o investigación-acción) es una forma da investigación llevada a cabo por los profesionales dentro de sus propias actividades. En este artículo se perfila la definición y el carácter de la investigación en la acción con respecto a su historia. Se analiza el resurgimiento del interés por la investigación educativa en la acción. Luego, la investigación en la acción se distingue de otras formas de investigación educativa contemporánea a través de un examen de los «objetos» de la investigación en la acción: las prácticas educativas. Los investigadores en la acción no conciben estas actividades educativas como «fenómenos», «tratamientos», o expresiones de los puntos da vista de los profesionales, sino más bien como una praxis. Se facilitan ejemplos de las actividades estudiadas por los investigadores en la acción. Se mencionan también las técnicas de investigación empleadas por los investigadores, aunque se sostiene que la investigación en la acción no se distingue por la técnica sino en razón del método seguido. Después se establecen los criterios de evaluación de la investigación en la acción. Se discute el papel de los facilitadores externos en la investigación educativa en la acción, y se demuestra que las distintas formas de intervención de los elementos externos influyen el la forma de los estudios de investigación en la acción. El artículo finaliza con una discusión sobre la relación entre la investigación en la acción, la investigación orientada a la toma de decisiones políticas y el control de la educación, en la que se sugiere que la investigación en la acción es una forma democrática participativa de investigación educativa para la mejora do la educación. 1. Definición y carácter de la investigación en la acción La investigación en la acción es una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de (a) sus propias prácticas sociales o educativas, (b) su entendimiento de estas prácticas, y (c) las situaciones en las que se llevan a cabo estas prácticas. Resulta más eficaz racionalmente cuando las participantes realizan la investigación en colaboración, aunque a menudo la realizan personas individuales, y en ocasiones en cooperación con «extraños». En la educación, la investigación en la acción se ha utilizado para la elaboración de currícula centrados en la escuela, para el desarrollo profesional, para programas de mejora escolar, y para la planificación de sistemas y el desarrollo de la política educativa. Aunque estas actividades se realizan frecuentemente utilizando planteamientos, métodos y técnicas no relacionadas con las de la investigación en la acción, los participantes en estos procesos de desarrollo escogen cada vez con más frecuencia la investigación en la acción como una forma de participación en la toma de decisiones sobre el desarrollo. Desde el punto de vista del método, resulta crucial para el planteamiento de la investigación en la acción una espiral introspectiva de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión. Kurt Lewin, quien acuñó el término «investigación en la acción» hacia 1944, describió el proceso en términos de planificación, búsqueda de hechos y ejecución. La planificación empieza a menudo con algo como puede ser una idea general. Por algún motivo, es conveniente lograr algún objetivo. A menudo no está muy claro cómo delimitar este objetiva ni cómo alcanzarlo. Por la tanto, el primer paso es examinar cuidadosamente la idea a la luz de los medios disponibles. Frecuentemente se precisan nuevas indagaciones sobre la situación. Si se tiene éxito en esta primera etapa de la planificación, aparecen dos ítems: un «plan global» de la forma en la que alcanzar el objetivo y una decisión con respecto al primer paso de la acción. Normalmente esta planificación también ha modificado en cierta forma la idea original. La siguiente etapa se dedica a la ejecución de la primera fase del plan global. En campos altamente desarrollados de la dirección social, coma la dirección de las fábricas modernas a la ejecución de una guerra, esta segunda etapa viene seguida por ciertas indagaciones. Por ejemplo, en el bombardeo de Alemania, se podría haber escogido una fábrica concreta como primer objetiva después de consideraciones detenidas de varias prioridades y de las mejores medias y formas de abordar ese objetivo. El atacante regresa apresuradamente al punto de partida e inmediatamente después un avión de reconocimiento parte con el único objetivo de determinar la nueva situación con la mayor precisión y objetividad posible. Este reconocimiento o indagación tiene cuatro funciones: debería evaluar la acción mostrando si los logros obtenidos se sitúan por encima o por debajo de las expectativas; debería servir de base pera planificar la próxima fase; debería servir de base para modificar el «plan global»; finalmente, proporciona a los planificadores una ocasión para aprender, es decir, para conseguir una nueva introspección general, por ejemplo, en cuanto a la efectividad o la ineficacia de ciertas armas o técnicas de acción. El siguiente paso consiste de nuevo en un circuito da planificación, ejecución, y reconocimiento o búsqueda de hechos con el propósito de evaluar los resultados de la segunda fase, para preparar la base racional de la planificación de la tercera etapa, y quizá para modificar otra vez el plan global (Lewin, 1952, pág. 564). Lewin documentó los efectos de la decisión en grupo para facilitar y sustentar los cambios de la conducta social, e hizo hincapié en el valor de los participantes involucrados en cada fase del proceso de la investigación en la acción (planificación, actuación, observación y reflexión). También consideró la investigación en la acción como un trabajo basado en principios que podrían llevar «gradualmente a la independencia, la igualdad, y la cooperación» y alterar efectivamente los programas de «explotación permanente» qua en su opinión «podían poner en peligro todos los aspectos de la democracia (Lewin, 1946, pág. 46). Lewin consideró la investigación en la acción como algo esencial para el progreso de la «investigación social básica». Con objeto de «desarrollar introspecciones más profundas de las leyes que gobiernan la vida social», se precisarán problemas matemáticos y conceptuales de análisis teórico, al igual que «una indagación descriptiva respecto de las pequeñas y grandes corporaciones sociales»; «sobre todo», afirmó, la investigación social básica «tendría que incluir experimentos de laboratorio y sobre el terreno en torno al cambio social» (Lewin, 1946, pág. 35). De esta forma, Lewin presagió tres características importantes de la investigación en la acción moderna: su carácter participatorio, su impulso democrático, y su contribución simultánea a la ciencia social y al cambio social. Sin embargo, en cada una de estas tres áreas loa investigadores en la acción de los años 80 critican la formulación de Lewin sobre la significación da la investigación en la acción. En primer lugar, ellos considerarían la toma de decisión en grupo como importante por una cuestión de principio más que una cuestión de técnica; es decir, no simplemente como un medio efectivo para facilitar y mantener el cambio social sino también como algo esencial para un compromiso auténtico con la acción social. Segundo, aunque se trata en parte de una cuestión de cambio de las condiciones históricas, los exponentes contemporáneos de la investigación en la acción se opondrían a la noción de que los participantes deberían o podrían «propiciar» formas más democráticas de vida a través de la investigación en la acción. La investigación en la acción no debería considerarse como una receta o una técnica para conseguir la democracia, sino más bien como una incorporación de principios democráticos a la investigación, permitiendo a los participantes influir, si no determinar, las condiciones de sus propias vidas y de su trabajo, y desarrollar conjuntamente criticas a las condiciones sociales que sustentan la dependencia, la desigualdad o la explotación en cualquier proyecto de investigación en concreto, o en la vida social en general. Tercero, los investigadores contemporáneos en la acción se opondrían al lenguaje con el que Lewin describe los objetivos teóricos y los métodos de la ciencia social («desarrollo de discernimientos más profundos sobre las leyes que gobiernan la vida social»; a través de análisis matemáticos y conceptuales, y experimentos de laboratorio y sobre el terreno); este lenguaje se describiría ahora como un idioma perteneciente a la ciencia positivista (determinista, tecnicista) e incompatible con los objetivos y los métodos de una perspectiva adecuada y coherente de la ciencia social, especialmente de la ciencia educativa. Carr y Kemmis (1983, pág. 1958) argumentan que existen cinco requerimientos formales para cualquier ciencia educativa adecuada y coherente: a) debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad; b) debe emplear las categorías interpretativas de los maestros (o los demás participantes a los que les atañan directamente las prácticas que se están investigando); c) debe proporcionar formas para diferenciar las ideas y las interpretaciones que se deforman sistemáticamente con la ideología de las que no lo hacen, y proporcionar una visión de la manera como se puede superar la comprensión deformada de uno mismo; d) debe preocuparse por identificar y exponer los aspectos del orden social existente que frustran el cambio racional, y debe ser capaz de ofrecer consideraciones teóricas que permitan a los maestros (o a otros participantes) a ser conscientes de la manera que estos aspectos se pueden superar, y e) debe basarse en un reconocimiento explícito de que es una ciencia educativa práctica, en el sentido de que la cuestión de su validez quedará determinada por la forma en la que se relaciona con la práctica. A diferencia de otras formas de investigación educativa contemporánea, la investigación en la acción contemporánea cumple estos requerimientos. 2. El resurgimiento del interés por la investigación en lo acción Los primeros trabajos de investigación en la acción de Lewin se interesaban por los cambios en las actitudes y la conducta en un número de áreas de interés social (por ejemplo, en relación con los hábitos alimentarios y la producción fabril en los últimos años de la Segunda Guerra Mundial, y en relación con los prejuicios y las relaciones intergrupos inmediatamente después de la guerra). Sus ideas se aplicaron rápidamente a la educación, una vez que sus colaboradores y estudiantes (y a menudo el propio Lewin) empezaron a trabajar con educadores sobre temas como la construcción del currículum y el desarrollo profesional de los maestros. La escuela de maestros de la Universidad de Columbia se convirtió en un centro pera la investigación en la acción de la educación. Stephen Corey, en otro tiempo decano de esta escuela, se convirtió en un influyente defensor (Corey, 1953). Kenneth Benne, Hilda Taba y Abraham Shumsky fueron otros de los primeros exponentes de la investigación educativa en la acción. Tras disfrutar de una década de crecimiento, la investigación educativa en la acción entró en declive a finales de los años 50. Aunque en Estados Unidos se han continuado realizando algunos trabajos de investigación en la acción dentro del campo de la educación, Nevitt Sanford (1970) sostuvo que el declive tenía su origen en una separación cada vez mayor entre la investigación y la acción (o, como podría decirse hoy día, entre la teoría y la práctica). A medida que los investigadores académicos de las ciencias sociales empezaron a disfrutar de un respaldo sin precedentes de los organismos de financiación del estado, comenzaron a diferenciar el trabajo (y el status) de los investigadores teóricos del de los «artífices» responsables de poner en práctica los principios teóricos. El auge del desarrollo curricular posterior al Sputnik, basado en un modelo de investigación-desarrollo-difusión (research-development-diffusion, R, D y D) de relación entre investigación y práctica, legitimó y sustentó esta separación. El desarrollo curricular y las actividades de evaluación a gran escala, basados en la cooperación entre los profesionales en las tareas de desarrollo y evaluación concebidas por los teóricos, restó legitimidad y esfuerzos del planteamiento introspectivo, a pequeña escala y organizado localmente, de la investigación en la acción. A mediados de los años 60, al modelo R, D y D se había establecido como el modelo preeminente para conseguir el cambio, y los educadores con disposición práctica fueron cada vez más absorbidos por las actividades R, D y D. Quizás el mayor impulso que experimentó el resurgimiento del interés contemporánea par la investigación educativa en la acción vino del trabajo del Proyecto Ford de Enseñanza realizada en el Reino Unido de 1973 a 1976, bajo la dirección de John Elliott y Clem Adelman. Este proyecto, basado inicialmente en el Centro para la Investigación Aplicada en la Educación (Centre for Applied Research in Education), de la Universidad de East Anglia, implicó a maestros que colaboraron en la investigación en la acción dentro de sus propias prácticas, en concreto en al área de los planteamientos de investigación/descubrimiento del aprendizaje y la enseñanza (Elliott, 1976-1977). Su noción del «maestro autocontrolado» se basaba en las opiniones de Lawrence Stenhouse (1975) del maestro como un investigador y un «profesional abierto». Al parecer Stenhouse había resultado influido por ciertos trabajos de investigación en la acción realizados por el Instituto Tavistock de Relaciones Humanas (Tavistock Institute of Human Relations). Lewin y sus colaboradores del Centro de Investigación para las Dinámicas de Grupo (Research Center for Group Dynamics, establecido en al Instituto de Tecnología de Massachusetts, y posteriormente trasladado, tras la muerte de Lewin en 1947, a la Universidad da Michigan) habían colaborado con los psicólogos sociales de Tavistock en la creación del Journal of Social Issues. El interés por la investigación en la acción también está creciendo en Australia y en Europa continental, y, una vez más, en Estados Unidos. Existen unas cuantas razones para el resurgimiento de este interés. En primer lugar, existe la demanda por parte de un cuerpo de maestros cada vez más profesionalizado de un rol investigador, basado en el concepto de un profesional abierto, que investigue sus propias actividades. En segundo lugar, se aprecia una considerable falta de aplicabilidad de gran parte de las investigaciones educativas contemporáneas para los intereses de estos profesionales. Tercero, se ha producido una reaparición de un interés por «lo práctico» en el currículum, siguiendo las trabajos de Schwab y otros sobre «deliberación práctica» (Schwab, 1969). Estos trabajos han revivido el interés, y le han dado legitimidad, por el razonamiento práctico (opuesto al razonamiento técnico o instrumental) como la base para las decisiones sobre las prácticas educativas. Cuarto, la investigación en la acción se ha visto favorecida por al auge de los métodos de «la nueva ola» en la investigación y evaluación educativas (planteamientos interpretativos, entre los que se incluyen la evaluación responsable, los métodos de estudios de casos, la investigación de campo, la etnografía y demás), junto con un mayor énfasis sobre las perspectivas y las categorías de los participantes a la hora de configurar las prácticas y las situaciones educativas. Estos métodos sitúan al profesional en el escenario central del proceso de investigación educativa: los discernimientos de los actores son cruciales para la comprensión de la acción educativa. Del papel de informador critico al de investigador externo, tan sólo existe un pequeño paso para que el profesional se convierta en investigador autocrítico de sus propias actividades. En quinto lugar, el movimiento de rendición de cuentas (accoutability) ha galvanizado y politizado a los profesionales. Como respuesta al movimiento de rendición de cuentas, las profesionales han adaptado el papel de controladores de sí mismos coma un medio apropiado para justificar sus prácticas y generar críticas sensatas de las condiciones de trabajo en las que sus actividades se llevan a cabo (condiciones que a menudo son establecidas por los planificadores políticos que hacen a los profesionales rendir cuentas de sus acciones). Sexto, existe una solidaridad creciente dentro de la profesión de la enseñanza como respuesta a las criticas públicas que han acompañado a las políticas educativas posteriores a la expansión de los años 70 y 80; también esto ha fomentado la organización de sistemas de apoyo por profesionales concienciados interesados en el desarrollo constante de la educación incluso cuando la marea expansionista ha remitido. Y finalmente, existe un reconocimiento cada vez mayor de la propia investigación en la acción, a la cual se considera como una fuente de planteamientos comprensibles y aplicables para la mejora de las prácticas educativas a través de la introspección crítica. 3. Los objetos de le investigación en la acción Los «objetos» de la investigación educativa en la acción son las prácticas educativas. Los investigadores no interpretan éstas como «fenómenos» (por analogía con los objetos de la ciencia física, como si su existencia fuera de alguna forma independiente de los profesionales), ni tampoco como «tratamientos» (por analogía con la investigación técnica o agraria, como si se tratara de meras técnicas, consideradas sólo como una alternativa y medios más o menos eficaces para lograr una serie sencilla de objetivos conocidos y deseados universalmente), ni como expresiones de las intenciones y los puntos de vista de los profesionales (por analogía con los objetos de la investigación interpretativa, como si su significación pudiera ser comprendida únicamente mediante la referencia a los puntos de vista de los profesionales, a medida que estos significados surgen como respuesta a las circunstancias históricas). Las prácticas, como las entienden los investigadores en la acción, son acciones informadas y comprometidas: praxis. Esta práctica tiene sus raíces en el compromiso del profesional con una acción sensata y prudente en una situación práctica (histórica concreta). Se trata de una acción que está informada (moldeada) por una «teoría práctica» y que puede, a su vez, informar y transformar la teoría que la configuró. La práctica no debe entenderse como una simple conducta, sino como una acción estratégica llevada a cabo como un cometido en respuesta al contexto presente, inmediato y problemático de la acción. La acción práctica siempre es arriesgada; requiere un juicio sensato por parte del profesional. Como señala un teórico de la acción práctica, «los problemas prácticos son problemas sobre qué hacer […] su solución sólo puede encontrarse haciendo algo». En este sentido, el significado de las prácticas puede establecerse sólo dentro del contexto: únicamente bajo la «compulsión» a actuar en una situación histórica real puede un cometido cobrar fuerza para el profesional, por un lado, y las consecuencias históricas definitivas para los actores y la situación, por el otro. De esa forma, la acción es tanto una «prueba» de compromiso como el medio mediante el cual los profesionales pueden determinar la suficiencia de sus discernimientos y de las situaciones en las que se produce la práctica. Teniendo en cuenta que sólo el profesional tiene acceso a los cometidos y a las teorías prácticas que configuran la praxis sólo el profesional puede estudiar la praxis. La investigación en la acción, como estudio de la praxis, debe, en consecuencia, ser la investigación de la actividad de uno mismo. El investigador en la acción se embarcará de forma estratégica en un curso de acción (experimentando deliberadamente con la práctica mientras simultáneamente tiene el objetivo de mejorar en la práctica, comprender esta práctica y la situación en la que se produce la práctica); deberá controlar la acción, las circunstancias bajo las cuales se produce, y sus consecuencias; y luego, deberá reconstruir retrospectivamente una interpretación de la acción dentro del contexto como una base para la acción futura. El conocimiento así logrado moldea y clarifica tanto la planificación específica en relación con la práctica que se está considerando, como la teoría práctica general del profesional. Las interpretaciones de otros participantes en la situación resultarán relevantes durante el proceso de reconstrucción; pueden tratarse como las perspectivas de «otros» elementos relevantes, en cuyo caso informan al profesional sobre les consecuencias sociales de la práctica, o considerarse como las perspectivas de los coparticipantes en la acción, en cuyo caso pueden configurar la reconstrucción en colaboración y contribuir al discurso de una comunidad de profesionales que investigan sus prácticas conjuntas (en colaboración). No obstante, el punto crucial consiste en que sólo el profesional tiene acceso a las perspectivas y a los cometidos que configuran una acción particular como una praxis, por lo que la praxis sólo podrá ser investigada por el propio actor (participante). La dialéctica de acción y comprensión es un proceso exclusivamente personal de reconstrucción y construcción racional. Si sólo los profesionales pueden investigar sus propias prácticas, parece surgir un problema en torno a si el profesional será capaz de entender su propia práctica de una manera no deformada: si los discernimientos que se alcancen serán sesgados, idiosincrásicos (algunos dirían «subjetivos»), o estarán deformados sistemáticamente por la ideología. Este problema no es grave. En primer lugar, esta forma de enfocar la investigación sugiere le existencia de algún medio en el que la práctica pueda ser descrita y analizada empleando metodologías que estén completamente desconectadas de los valores y los intereses de aquellos que están realizando la observación (por ejemplo, categorías de observación sin juicios de valor, neutrales u «objetivas»). Ésta es una ilusión creada por la imagen de la ciencia social «objetiva» y libre de apreciaciones que por definición no puede ser una ciencia de las prácticas humanas que siempre incluyen valoraciones a intereses. Es más, al estudio de la práctica (acción informada) siempre se realiza a través de la práctica (acción con y para le comprensión); a su vez, es también una incorporación de valores e intereses (para la mejora da la práctica). En segundo lugar, esta forma de interpretar el problema se olvida de reconocer que el propósito de la auto-reflexión crítica realizada por el profesional es descubrir las distorsiones de interpretación y acción no reconocidas previamente (por ejemplo, las premisas dadas por supuesto referentes a hábitos, costumbres, precedentes y estructuras sociales restringidas y las limitaciones que producen estas presuposiciones). Es importante reconocer que el medio en el que se expresan estas distorsiones (lenguaje) es en sí mismo una práctica social, y siempre está sometida a la influencia de los valores y los intereses. En resumen, la dialéctica de reconstrucción de los significados de las acciones mediante las interpretaciones es siempre un proceso de emancipación relativa de los dictados del hábito, la costumbre, el precedente y la sistematización burocrática; no es nunca una emancipación completa de la injusticia y la irracionalidad. La comunicación no distorsionada es puramente ideal-emblemática: nunca se consigue, aunque el profesional que procura entender su práctica está obligado a perseguir el ideal con objeto de descubrir las distorsiones concretas y particulares que influencian sus prácticas. Este proceso dialéctico de reconstrucción es una parte clave de la introspección crítica de la investigación en la acción. Los investigadores educativos en la acción han estudiado toda una gama de prácticas. Algunos ejemplos pueden bastar para dar una imagen de la forma en la que la investigación en la acción ha ayudado a los profesionales a comprender sus propias prácticas con una mayor profundidad. En los estudios sobre enseñanza por descubrimiento/investigación, los profesionales han podido comprender la forma en que, incluso a pesar de sus aspiraciones, han utilizado las estrategias de preguntas que mantienen la dependencia del estudiante hacia la autoridad del maestro en vez de crear las condiciones de autonomía. En los estudios sobre la organización de la lectura compensatoria, los profesionales han llegado a comprender las contradicciones de las prácticas de separación, que hacen que se preserve la clasificación de los alumnos, en vez de superarla, como estudiantes que necesitan «corregirse» —lo cual mistifica el proceso de lectura en vez de hacerlo transparente para los estudiantes—, y que deshabilitan a los escolares en lo referente al progreso en otras materias al interrumpir la enseñanza de otras asignaturas para centrarse en las habilidades de lectura fuera de contexto. En los estudios sobre la negociación maestro-alumno respecto al currículum, los profesionales han llegado a comprender que dar un énfasis excesivo al interés del alumno como base de la formación curricular puede fragmentar las relaciones sociales de enseñanza y aprendizaje, y negar a los alumnos el acceso al discurso de los campos establecidos del conocimiento. Los estudios sobre las prácticas de valoración han ayudado a los profesionales a entender que las nociones de capacidad y rendimiento pueden ratificar el fracaso de los estudiantes en vez de crear las condiciones para proseguir el aprendizaje. Las investigaciones sobre el aprendizaje en el aula, llevadas a cabo por los alumnos, les han ayudado a entender que sus roles como estudiantes tanto les puede hacer caer en una dependencia de los maestros como crear las condiciones para el aprendizaje guiado por voluntad propia y el aprendizaje en colaboración. Y los estudios sobre enseñanza y aprendizaje en la educación superior, realizados en colaboración por estudiantes y profesores, les han ayudado a revisar sus relaciones de trabajo para poder lograr sus aspiraciones conjuntas de forma más completa. 4. Métodos, técnicas y evaluación de la investigación en la acción La investigación en la acción no se distingue por el uso de una serie concreta de técnicas de investigación. Aunque para los investigadores en la acción resulta común mantener diarios que se centren en los aspectos específicos de su actividad, hacer grabaciones sonoras de les interacciones verbales en las aulas o en las reuniones, realizar entrevistas en grupo con los alumnos después de lecciones concretas y demás, estas técnicas de registro no son especialmente distintivas. De forma parecida, las técnicas de análisis de datos (como el análisis de contenido de los artefactos, como las grabaciones sonoras de interacciones o las carpetas de trabajo de los estudiantes, el análisis de las frecuencias relativas de diferentes sucesos en el aula, o el análisis crítico-histórico de los registros del aula para producir interpretaciones de la interdependencia de circunstancia, acción y consecuencia en el aula) tampoco son exclusivas de la investigación en la acción. No obstante, es cierto que, en general, las técnicas para generar y acumular la evidencia sobre las prácticas, y las técnicas para analizar e interpretar esta evidencia se parecen más a las técnicas empleadas por los investigadores interpretativos (etnógrafos, investigadores de estudios de casos, historiadores, etcétera) que a los investigadores empírico-analíticos (análisis correlativo, experimentos comparativos, etcétera). Esto es así debido fundamentalmente a que los «objetos» de la investigación son las acciones (prácticas) y los puntos de vista y las circunstancias históricas que dan significado y significación a estas acciones; los «objetos» de la investigación en la acción no son meras conductas. Lo que distingue a la investigación en la acción no es su método, sino más bien son las técnicas específicas. El método se basa en la noción de una espiral de introspección (una espiral de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión). Es un método esencialmente participativo, en el sentido de que involucra a los participantes en la reflexión sobre las prácticas. Expresa un compromiso por la mejora de las prácticas, los entendimientos de los practicantes, y los marcos de la práctica. Y se realiza en colaboración; siempre que sea posible implica a co-participantes en la organización de su propio esclarecimiento en relación con la acción social y política de sus propias situaciones El rigor de la investigación en la acción no proviene del uso de técnicas específicas de observación o de análisis (por ejemplo, los instrumentos de medición o los análisis estadísticos) o del uso de metatécnicas concretas (por ejemplo, técnicas para el establecimiento de medidas de fiabilidad o de validez o para cerciorarse del poder de los tests). El rigor deriva de la coherencia lógica, empírica y política de las interpretaciones en los momentos reconstructivos de la espiral introspectiva (observación, reflexión) y de la coherencia lógica, empírica y política de las justificaciones de las acciones propuestas en sus momentos constructivos o en perspectiva (planificación y actuación). Como en la ciencia social crítica de Habermas (1974), en la investigación acción deben distinguirse tres funciones en la mediación de la teoría y la práctica. Estas funciones proporcionan los criterios para la evaluación de los estudios de investigación en la acción. Los criterios separados son relevantes para la evaluación en relación a cada función, y cada una de ellas precisa ciertas precondiciones. En primer lugar, en el nivel del discurso científico, los investigadores en la acción participan en la formación y la extensión de los teoremas críticos sobre sus prácticas y sus situaciones, es decir, en la formulación y articulación de sus propias teorías prácticas. Esto puede suceder sólo con la precondición de la libertad de discurso. Aquí, el criterio son los enunciados verdaderos; la verdad de los enunciados se evalúa a través del discurso que formula, reconoce y rescata las «afirmaciones de validez»: afirma que lo que se formula es comprensible, verdadero (preciso), se expone verazmente o sinceramente, y es correcto o apropiado (en su contexto normativo). Segundo, en el nivel de comprensión de los que participan en el proceso introspectivo, los investigadores en la acción participan en la aplicación y en la puesta a prueba de sus teorías prácticas en su propia acción y en sus propias situaciones. Esto puede suceder únicamente con la precondición de que los involucrados toman las precauciones apropiadas y garantizan campo de acción en el que se dé la comunicación abierta para lograr una comprensión mutua. Aquí el criterio es un discernimiento auténtico, basado en las propias circunstancias y en la experiencia de los participantes. Finalmente, en el nivel de organización de la acción, los investigadores en la acción toman parte en la selección de estrategias, en la resolución de cuestiones tácticas y en la dirección de la «lucha política» (es decir, la acción social y estratégica en un contexto social y político). Esto sólo puede suceder si las decisiones de importancia dependen del discurso práctico de los participantes. Aquí el criterio consiste en decisiones prudentes. Para evaluar la calidad de la investigación en la acción es necesario el análisis realizado en cada uno de estos «niveles» del discurso, junto con la organización del esclarecimiento y la organización de la acción. Estos criterios proporcionan la base más convincente para la evaluación de la investigación en la acción. Sin embargo, habitualmente, la investigación en la acción que está en marcha tiende a no ser evaluada formalmente de esta manera. Es más probable que las variantes de las preguntas « ¿Es verdad? », « ¿Tiene sentido desde el punto de vista de nuestra experiencia? », y « ¿Es prudente? » sean formuladas por los investigadores en la acción en el curso de su trabajo. Ésta es una observación importante ya que la investigación en la acción, tal y como es practicada actualmente por los maestros y otros «profesionales, es una parte de su propio proceso social. Como tal, tiende a ser informal y distraída en vez de formal y excesivamente «teórica». 5. «Facilitando» la investigación en la acción Teniendo en cuenta que la investigación en la acción es una investigación de las prácticas de uno mismo, se deduce que sólo los practicantes y los grupos de practicantes pueden llevar a cabo la investigación en la acción. Sin embargo, es común que se incluyan «elementos externos» en la investigación en la acción, que proporcionen el apoyo material, organizativo, emotivo e intelectual a los practicantes. Sin embargo, las relaciones establecidas entre los «facilitadores» externos y los investigadores en la acción pueden tener efectos profundos sobre el carácter de la investigación emprendida. En diferentes grados, influyen en la agenda de temas que se abordan en la investigación y la «propiedad» (autenticidad) de las preguntas formuladas, las técnicas de reunión de datos y de análisis empleadas, y las interpretaciones y conclusiones de los estudios particulares. La intervención de personas ajenas puede introducir deformaciones significativas en cada una de las tres características definitivas de la investigación en la acción: en qué medida se trata de una investigación práctica, se ejecuta en colaboración o es introspectiva. En efecto, se puede argumentar que parte de lo que se hace pasar hoy día por investigación en la acción no lo es en absoluto, sino que se trata meramente de una especie de experimentación sobre el terreno o de investigación «aplicada» llevada a cabo por investigadores académicos u oficiales que instan a los profesionales a que reúnan datos sobre las prácticas educativas para ser utilizados por los primeros. Este punto necesita ser resaltado ya que la creciente popularidad de la investigación en la acción en los años 80 (así como a finales de los 50) ha animado a muchos investigadores educativos con aspiraciones a lanzarse a trabajar en este campo con profesionales de la investigación de las prácticas educativas contemporáneas. Olvidando los orígenes de la investigación en la acción, se han apropiado del término y han realizado estudios ejemplarmente opuestos a la naturaleza y al carácter de la investigación en la acción. Peor aún, estos facilitadores han empujado a los profesionales a estudiar cuestiones formuladas desde el exterior y temas que no tienen su base en las preocupaciones de los profesionales. Si en alguna medida estos trabajos pueden describirse como investigación en la acción, sería como investigación técnica en la acción. Emplea técnicas (por ejemplo, técnicas basadas en la tecnología de la dinámica de grupo) para crear y sustentar cometidos de investigación de cuestiones planteadas por alguien externo, y frecuentemente se interesa por la eficacia o afectividad relativa de las prácticas (razonamiento instrumental). En ocasiones se realiza con objeto de poner a prueba la aplicabilidad de las conclusiones de los estudios realizados en otros lugares. Estudios de este tipo puedan contribuir a la mejora de las prácticas, de las interpretaciones de los profesionales, y de las situaciones de la práctica (tanto desde el punto de vista externo como desde las propias perspectivas del profesional), pero corren el riesgo de no ser auténticos para los profesionales involucrados y pueden crear condiciones para la legitimación de las prácticas, mediante le referencia a las reputaciones de los externos o al status adscrito como «expertos» o «autoridades», en vez de basarse en el discurso práctico de los propios profesionales. Con mayor frecuencia, las personas externas establecen relaciones de cooperación con los profesionales, ayudándoles a articular sus propios intereses, a planear la acción estratégica, controlar la acción, y reflexionar sobre los procesos y las consecuencias. A veces esto se describe como un papel da «consulta del proceso». En estos casos las personas externas pueden trabajar con los profesionales individuales o con grupos de profesionales interesados en prácticas comunes. No obstante, cuando se persigue el objetivo de una mejora de las propias prácticas individuales, las relaciones entre los participantes aún pueden ser mediadas por la persona externa. En estas situaciones, la investigación puede describirse como una investigación práctica en la acción (la investigación en la acción que intensifica el razonamiento práctico de cada individuo). Pueda contribuir, y así sucede generalmente, a la mejora de las prácticas, al discernimiento por parte de los profesionales y a las situaciones en las que tiene lugar la práctica, pero no necesita desarrollar una responsabilidad de colaboración para las prácticas dentro de los grupos participantes. Por al contrario, la investigación emancipadora en la acción desplaza la responsabilidad de la práctica y el proceso de investigación en la acción atribuyéndoseles al grupo participante. En este caso, el grupo toma la responsabilidad conjunta de la acción y la reflexión. El trabajo del grupo expresa un compromiso conjunto con el desarrollo de teorías prácticas comunes, discernimientos auténticos y toma de decisiones prudentes (basadas en la comprensión mutua y en el consenso). Esta tipo de investigación en la acción puede describirse como «emancipatorio» ya que al propio grupo toma la responsabilidad de su propia emancipación de los dictados de los hábitos, costumbres, precedentes, coerciones, o sistematización burocrática que son irracionales o injustos. Aquí los elementos externos son innecesarios; cuando participan en el trabajo del grupo, lo hacen basándose en que comparten la responsabilidad de igual forma que otros miembros (ni como autoridades legitimadoras ni simplemente como facilitadoras del proceso). A lo largo de la historia, desde finales de los años 40 hasta principios de los 80, es posible apreciar un cambio de la investigación en la acción técnica a la investigación práctica y a la investigación emancipadora, a juzgar por los informes de investigación educativa en la acción realizados durante ese período. Es discutible que el ideal de investigación emancipatoria haya existido desde el principio; a medida que la «propiedad» de la idea de la investigación en la acción se ha desplazado de la academia a la propia profesión, igualmente ha cambiado la relación concreta entre personas externas y los profesionales, en proyectos concretos de investigación en la acción (de elección sumarial, a cooperación y a colaboración). En algunos lugares del mundo, la profesión ha conseguido con bastantes buenos resultados crear estructuras organizativas para fomentar el desarrollo de una investigación en la acción emancipadora que pueda existir sin un apoyo excesivo da elementos externos; en esas áreas, la profesión es capaz de resistir al papel legitimador de la academia en cuanto a la práctica y de adoptar una postura no doctrinaria, crítica e introspectiva sobre al control burocrático del currículum y de la pedagogía (y, en concreto, sobre el nexo entre la planificación de la política educativa y la investigación política). 6. Investigación en la acción, investigación de la política educativa y el control de la educación La elección de los métodos de investigación depende del supuesto carácter del objeto de la investigación (p. ej., un fenómeno «natural», un producto de las opiniones «subjetivas» de los participantes, un producto de procesos históricos e ideológicos). Es más, estas conjeturas tenderán a ser confirmadas por la conducción de los estudios educativos, no debido a algún principio de «corrección» de las presunciones, sino porque las presunciones parecerán estar justificadas simplemente por la práctica de la investigación. De esta forma, la práctica de la investigación por sí sola (y en última instancia las tradiciones de investigación) hace convencionales y legítimas las conjeturas ejemplares de los investigadores. Generalmente la investigación educativa queda justificada por la referencia a su contribución a la reforma educativa. En este sentido, casi toda la investigación educativa es una investigación de la política educativa; es decir, tiene el objetivo de influir en las prácticas educativas a través de la influencia de las decisiones políticas locales o de todo el sistema sobre el currículum y la Pedagogía. Es preciso destacar tres puntos sobre este nexo entra investigación y reforma: (a) supone que los investigadores comprenden la naturaleza de la educación como un objeto de la investigación (inclusive su naturaleza como proyecto social); (b) supone que los investigadores entienden la naturaleza social y las consecuencias de la reforma educativa, y (c) supone que los investigadores entiendan el propio proyecto de investigación como algo intrínsecamente social y político, es decir, como una actividad ideológica. Los distintos planteamientos de la investigación educativa tienen distintas perspectivas en torno a la manera en que la reforma se relaciona con la investigación. De forma más sencilla, los diferentes planteamientos de la investigación educativa tienen teorías diferentes sobre el cambio educativo que los sostiene. Estas teorías de cambio educativo incorporan diferentes conjeturas sobre el control de la educación. La investigación empírico-analítica considera los sucesos y las prácticas educativas como «fenómenos» susceptibles de un tratamiento «objetivo». Considera la escolaridad como un sistema de transferencia cuya efectividad y eficacia puede mejorarse a través de mejoras en la tecnología del sistema. Su forma de razonamiento es un razonamiento técnico, instrumental (medios-fines). Su interés se centra en el control técnico de los sistemas educativos, y su racionalidad técnica se expresa fácilmente en un interés por el control burocrático-jerárquico de las relaciones sociales entre el personal del sistema y entre los maestros y los estudiantes. La investigación interpretativa considera la educación como un proceso histórico y como una experiencia vivida para aquellos que participan en los procesos y en las instituciones educativas. Su forma de razonamiento es práctica; su objetivo es transformar la conciencia de los profesionales y, tras hacer esto, proporcionarles las bases a partir de las cuales reformar sus propias prácticas. Su interés se centra en transformar la educación mediante la educación de los profesionales; supone una relación entre los investigadoras educativos y los profesionales educativos, basada en la confianza mutua que deja a los profesionales libres para decidir la forma en la que cambiar sus prácticas a la luz de su propia deliberación práctica informada. La investigación crítica socio-científica, incluida la investigación emancipatoria en la acción, considera la educación como un proceso histórico a ideológico. Su forma de razonamiento es práctica (como en al caso de la investigación interpretativa) pero también es crítica: viene configurada por la intención emancipatoria para transformar las organizaciones y las prácticas educativas con al fin de conseguir racionalidad y justicia social. Se inclina hacia la crítica ideológica: al reconocimiento y la negación de las ideologías educativas que sirven a los intereses de grupos específicos a expensas de otros, y que encubran la opresión y al predominio con un aspecto de liberación. La investigación empírico-analítica e interpretativa preserva un «hueco» entre la teoría y la práctica. Institucionaliza la separación de la teoría y la práctica en los papales separados del investigador teórico y el profesional. La investigación crítica socio-científica requiere el desarrollo de grupos introspectivos de profesionales teóricos, comprometidos con el examen crítico de sus propias prácticas y la mejora de éstas en beneficio de la racionalidad y la justicia social. Mientras que las dos primeras formas de investigación educativa emplean teorías de cambio que se ejecutan de forma concreta en las relaciones políticas que procuran conciliar las prácticas de los profesionales con las teorías de los teóricos (de forma explícita en el caso de la investigación interpretativa), la investigación crítica educativa no lo hace así. En esta último caso, el desarrollo de las teorías prácticas es ejecutado por los profesionales como parte del proceso de cambio; de hecho, todas las modificaciones que tienen lugar en el último caso son trasformaciones, realizadas por los profesionales, de las condiciones, las perspectivas y las prácticas existentes a favor de la racionalidad y la justicia social. La investigación educativa en acción es una forma de investigación educativa que sitúa el control de los procesos de reforma educativa en las manos de los que participan en la acción. En principio, este control puede ser compartido en colaboración por grupos de maestros, estudiantes, administradores, padres, y otros. En la práctica, la mayoría de proyectos de investigación en la acción han incorporado solamente uno o dos, y ocasionalmente tres, de estos grupos. Sería una exageración argumentar que la investigación emancipadora en la acción en la educación es la única forma defendible de investigación educativa o la única forma de investigación educativa capaz de aportar transformaciones estables de las prácticas educativas hacia disposiciones educativas más racionales y más justas en la sociedad contemporánea. Sin embargo, se puede argumentar que, en general, la investigación educativa en la acción está muy poco utilizada como un planteamiento de reforma educativa en la sociedad democrática y esto es, o debería ser, una parte crucial del papel del educador profesional. La democracia participatoria implica un control sustancial del pueblo sobre sus propias vidas, y dentro de eso, sobre su trabajo. La investigación emancipadora en la acción es un medio a través del cual se puede enfocar este ideal. Bibliografía
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