Vañoración IA María

LA INVESTIGACION EN LA ACCION, LA DIDACTICA Y LA FORMACION DEL PROFESORADOEl siglo pasado comenzó a desarrollarse la investigación en la acción, como modelo y estrategia de intervención social.Desde entonces, y hasta la actualidad, el desarrollo de la investigación-acción se ha expandido exponencialmente a los ámbitos más variados de las ciencias sociales y en casi todos los países y continentes del planeta.La investigación-acción es una forma de investigación que se caracteriza, por el hecho de ser realizada por las propias personas que desarrollan una actividad profesional, en nuestro caso, por el profesorado .Pueden contar o no con la participación pero el rasgo definitivo para caracterizar a una investigación es que tanto la dirección, como el desarrollo y el control de todo el proceso investigativo recae en manos del propio profesorado.Para la educación la investigación-acción es el estudio sistemático que realizamos de nuestra propia manera de enseñar con el objetivo de mejorar nuestras prácticas docentes, nuestra comprensión de las mismas, así como el entorno y el contexto en el que las desarrollamos.El australiano Stephen Kemmis define la investigación-acción como que «es una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prácticas sociales o educativas, su entendimiento de estas prácticas.Dos supuestos se esconden tras esta definición por un lado, el del cuestionamiento de la racionalidad tecnológica, la que considera que los problemas educativos son únicamente de tipo técnico y no moral; por otro lado, el del rechazo de la visión instrumental de la práctica educativa, aquella que considera que el conocimiento experto tiene un valor netamente instrumental para solucionar los problemas educativos.Esta concepción de la investigación solo pudo empezar a tomar cuerpo cuando se comenzaron a desarrollar investigaciones sociales y educativas en las que las personas «investigadas», los y las docentes, tenían capacidad y posibilidades para exigir y dirigir su participación en las mismas.Kemmis, junto con Wilfred Carr, en su ya clásica obra Teoría crítica de la enseñanza (Carr y Kemmis, 1988), aplican al ámbito educativo la teoría de los tres intereses constitutivos del saber (técnicos, prácticos y críticos, respectivamente).Rahman y Fals Borda, al entender a la investigación acción participativa «no solo como una metodología de investigación con el fin de desarrollar modelos simétricos, sujeto/sujeto, y contraofensivas de la vida social, económica y política, sino también [como] una expresión del activismo social» acaban confundiendo la actividad científica con la política, al igual que siglos atrásFals Borda reconoce que no puede haber ciencia popular aunque defiende que «existe un aparato científico construido para defender los intereses de la burguesía, y este aparato es el que domina hoy a nivel local y general en las naciones llamadas occidentales.Carr y Kemmis recurren a la terminología «habermasiana»con sus cinco tesis o requerimiento formales que fundamentan, en su opinión, una teoría educativa crítica.— El rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad;— la necesidad de emplear las categorías interpretativas de los docentes;— la identificación de las distorsiones ideológicas sobre sus interpretaciones;— la identificación de los aspectos del orden social que frustran el logro de fines racionales; y— la validez que quedará determinada por su relación con la práctica.Con estas tesis en la mano, rechazan y excluyen formas de investigación educativa como las evaluaciones sumativas, además de las de resultados y de expertos, los métodos experimentales y cuasi-experimentales, etcétera, llegando a afirmar que «pocas formas de investigación y evaluación en educación sobreviven a la prueba de estos requisitos»La estrategia de investigación-acción puede convivir perfectamente con otras prácticas investigadoras que partan de intereses diferentes y recurran, por tanto, a metodologías más cuantitativas y a un lenguaje que sigue anclado en una visión positivista de la ciencia. Carr y Kemmis afirman que «para que la teoría educativa tenga contenido, dicen que tiene que estar enraizada en las comprensiones de los educadores») o cuando asumen que «la primera función de la ciencia social crítica es la formación y generalización de teoremas críticos capaces de soportar un discurso científico».Dicho de otras manera, la didáctica como disciplina integrante se puede considerar como una ciencia humana puesto que entre los términos con los que opera se encuentran personas, sujetos humanos con características determinadas a la hora de establecer relaciones entre ellos, nunca podremos asegurar el logro de relaciones esenciales, de identidades sintéticas, ni, por supuesto, podremos establecer verdaderos «teoremas» didácticos.Para concluir, la única referencia común entre ambas concepciones, sea la proveniente de la teoría de la concientización de Paulo Freire en sus textos al destacar su papel influyente a la hora de atraer la atención de personas de otros lugares del mundo hacia Latinoamérica, como Carr y Kemmis.Pero ni unos ni otros profundizan en esa interesante analogía, que podría servir para tender puentes entre ambos mundos.INCIDENCIA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADODebería considerar al futuro o actual profesorado como agentes profesionales que utilizan sus conocimientos y motivaciones para guiar su acción, como intelectuales.Además para que el profesorado asuma el papel que le exige su profesión, el de investigador de su aula, y para que las investigaciones no se realicen sin partir de sus necesidades profesionales, es imprescindible que existan centros y profesionales que desarrollen su trabajo de investigación en estrecho contacto con las actividades docentes y que se le reconozca al profesorado su capacidad investigadora, como demandábamos en España hace muchos años.Pero para todo esto habría que incorporar nuevos programas de investigación en los propios planes de estudio del profesorado de todos los niveles educativos.

Valoración Lara

La renuncia voluntaria de las chicas ante los estudios científico-técnicos.

El texto de Guadalupe se trata de una investigación realizada con el interés de explicar o intentar dar respuesta a una realidad presente aún hoy en día: ¿Por qué la mayoría de las chicas renuncian a formarse en estudios superiores científico-técnicos?

A lo largo del texto se presentan varias respuestas para llegar a entender este interrogante, algunas de ellas son interesantes en cuanto a su argumentación y otras, desde mi punto de vista, un tanto machistas.

Una de las primeras ideas causantes de este desajuste entre ambos sexos según Bonal es la presencia de un sexismo en todas las instituciones de la sociedad industrializada, traduciéndose en una desigualdad entre chicos y chicas, lo cual conlleva a la elección de asignaturas optativas con carácter científico para los varones y relacionado con las letras para las mujeres.

3.1. Imagen estereotipada de la ciencia y del científico:

La ciencia (Solsona) es una categoría construida socialmente, un producto humano construido de una forma determinada, donde la masculinidad impregna la actividad científica, condiciona los problemas, los resultados y los datos y da significado a cada una de las explicaciones.

A pesar de que dentro de las instituciones escolares se apueste por una neutralidad del profesor de cara al alumnado, de un modo subliminal, los docentes dan a entender la ciencia como un modelo androcéntrico, positivista y cuantificador de los hechos, razón por la cual, los estudiantes adquieren una visión masculinizada de la ciencia. Tanto es así, que cuando nos preguntamos qué es un científico, lo primero que se nos viene a la cabeza es un hombre de bata blanca y nunca pensamos en una mujer. En gran medida este error también ha sido ineludiblemente fomentado por los medios de comunicación que nos presentan una imagen muy estereotipada de lo que es la ciencia y el perfil de quienes lo ocupan.

Para Walton, lo que debería hacerse sería una publicidad de las ciencias desde el punto de vista humanista, es decir, atribuyendo los correspondientes méritos a las mujeres que han destacado a lo largo de la historia en este campo.

3.2. Las mujeres ante las nuevas tecnologías:

No sólo se restan los méritos científicos a las mujeres, sino que también se apunta a la torpeza que muestran ante las NNTT, siendo éste un campo únicamente masculino. Tanto es así que en el texto de Guadalupe se señala “Si tradicionalmente las mujeres, en general, no han mostrado interés por aprender a colocar un enchufe, por reparar un electrodoméstico o por desarmar una máquina, es de temer que en la actualidad sigan teniendo unos recelos infundados hacia las nuevas tecnologías que les hacen ser menos atrevidas a la hora de aprender a conectar elementos nuevos en un ordenador, a la hora de introducir extensiones y periféricos o a la hora de investigar programas”.

En el mundo laboral y al hablar de empresas informatizadas, hay hacer referencia a la realidad, ya que en su gran mayoría la plantilla de trabajadores/as está compuesta por chicos, los cuales ocupan los cargos más altos, mientras que las chicas deben conformarse con puestos más bajos y sueldos peor pagados.

Además, en el texto se señala que en Suecia se llevó a cabo un proyecto para vencer las actitudes negativas del sexo femenino hacia las NNTT, y observaron que existía entre las profesoras un grado de frustración tecnológica hasta tal punto de tener que pedir ayuda a un hombre para poner un video. Esta visión genera sobre los alumnos una creación de roles tanto para hombres y mujeres sobre la Ciencia y la Tecnología.

3.3. Expectativas familiares y sociales sobre el futuro profesional de las alumnas:

Según Marín Benet, la elección de unos estudios u otros tiene mucho que ver con la estructura socio-ambiental del alumno/a, debido a que surgen del contexto, la familia o el clima cultural del que provienen y en función de ello, escogerán lo que más les convenga. En esta misma línea, Moreno cree que la elección de los estudios científicos o no en función del sexo, tiene mucho que ver con la ideología social que se ha ido gestando a lo largo de la historia mediante la invisibilidad de las mujeres, conductas no verbales, etc, pautando así el tipo de conductas, relaciones o normas que cada uno debe desempeñar en función del rol que ocupa.

3.4. Actitudes ante el aprendizaje de las ciencias:

Por su parte Cambell añade que hoy se ejerce gran presión tanto social como escolar para que las alumnas se decanten por estudios de tipo científico. Ante tal rechazo, señala como responsable al sistema educativo de la existencia de diferencias de género en las percepciones del alumnado sobre su capacidad para desenvolverse en matemáticas y manifiesta que las alumnas tienden a dudar más de su competencia, confiando menos en sus capacidades. Además, se relaciona esta baja autoestima con el distinto tratamiento que reciben niños y niñas por parte del profesorado de las áreas científicas, ya que éstos interactúan más con los varones, escogen actividades que resultan más atractivas para ellos, les otorgan más felicitaciones y responden con mayor frecuencia a sus peticiones de ayuda.

3.5. Estilo de aprendizaje de las ciencias experimentales:

Bayer y Reich perciben el comportamiento de las chicas ante las ciencias con cierta inseguridad, inhibición y falta de confianza, lo cual perjudica el desarrollo de su aprendizaje, viniendo acompañado de la aceptación social de las dificultades que las alumnas pueden presentar ante una materia científica.

Estudios realizados con anterioridad demuestran que los chicos en las clases de ciencias disfrutan del monopolio de las clases, mostrándose más activos y participativos, mientras que las chicas piensan mucho más las respuestas e intervienen en menor medida.

3.6. Actuaciones en las clases de ciencias experimentales:

Por ultimo, desde el colectivo de docentes se pretende llevar a cabo una acción compensatoria de las matemáticas, con la cual, se establecerá una enseñanza activa dirigida a las niñas, de trabajo en grupo y la humanización de las ciencias para hacer ver a las chicas que las matemáticas como la física son tan útiles para el futuro como para su día a día.

Valoración:

Tras la lectura y análisis del texto, se puede constatar la variedad de opiniones o afirmaciones sobre la cara que se ha dado a la ciencia desde la vertiente social y educativa respecto a la mujer.

A lo largo de la investigación, se aprecian distintas teorías, algunas bien fundadas y otras que no van más allá de lo escrito, que señalan la razón por la que el género femenino se no se decanta por los estudios científicos. Bajo mi punto de vista y como bien señala el texto, a lo largo del tiempo no se ha dado un trato justo a la ciencia, ya que no se ha transmitido su verdadera identidad, como ha sido el papel de la mujer en ésta y la variedad de sus posibles actividades más allá de la maquinaria industrial y los motores.

Los responsables de que tengamos una visión tan estereotipada de la ciencia proviene del uso que los medios de comunicación ha difundido y la transmisión científica que han puesto en práctica las instituciones escolares.

Para tener una idea aproximada de lo que es la ciencia deben hacernos saber que ésta se basa en valores emocionales, personales y sexuales, con lo cual es no es tan fría como nos hacen ver.

Por otra parte, no creo necesaria la humanización de las ciencias para que llegue a resultar interesante a la mujer, ya que Walton deja entrever que a las chicas les interesan mucho más las acciones humanitarias. Para acercarlas a las ciencias, se utilizaría su vocación fusionada con el empeño de acercarlas más la ciencia.

Tampoco creo que las mujeres tengan recelo a formarse sobre las NNTT, ya que cada vez más, existe gran variedad de formación para este campo e incluso las generaciones de mayor edad con cierta formación muestran un conocimiento básico sobre éstas. No veo acertado atribuir dicha concepción a la visión de los más pequeños en la inexperiencia de las profesoras dentro de las aulas ante las TICS, sino que los mensajes que circulan por la sociedad son los que disfrazan la imagen de la mujer.

Por otro lado, es cierto que los estudios relacionados con las Ciencias y la Tecnología aportan a los profesionales de este campo gran prestigio social, aunque también existen campos laborales propios de las humanidades que son de gran importancia y otorgan de igual manera cierta reputación personal y social. Además, tampoco creo que las chicas demos menos importancia que los chicos a nuestro futuro profesional y que nos acomodemos a escoger aquellas asignaturas más fáciles. Aunque somos una gran mayoría de los estudiantes universitarios, cada vez son más las chicas que se decantan por estudios “masculinos”.

El hecho de ser más cohibidas, presentar cierta desconfianza o participar menos dentro del aula no hace que seamos pasivas o que sintamos menos interés por la materia.

De todo ello, creo que es la sociedad en general quien tiene el problema y no las chicas como se llega a decir en el texto. A pesar de que los avances a nivel de igualdad son notables, aún quedan muchas barreras que superar y para ello sería necesario: favorecer la diversidad de los altos cargos científicos para evitar ser una minoría y la igualdad de oportunidades para todos, es decir, deben tenerse claros los criterios por los que seleccionaremos tanto a chicos como a chicas de cara al mundo laboral.

Valoracion - Alo

III. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA TRANSMISIÓN DE LA CULTURA ANDROCÉNTRICA (p.41 -47).

Previo al análisis del apartado de la investigación de Guadalupe, resulta pertinente introducir algunos conceptos de Pierre Bourdieu (Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama)que pueden facilitar la reflexión sobre la problemática de género. Posteriormente se realizará una breve síntesis del epígrafe: “III. El papel de la escuela en la transmisión de la cultura androcéntrica” (p.41 -47). La última parte constara de una valoración sobre la propuesta de Guadalupe.

INTRODUCCIÓN
El preámbulo de la obra Bourdieu plantea al lector una justificación breve y concisa de la facilidad con la que se asimila la cultura androcéntrica y se incorpora sin apenas fricción a la conciencia colectiva. El “acuerdo de voluntades” (11) señala los procesos de coordinación de indiscutible destreza que los seres humanos somos capaces de desarrollar de forma rutinaria: la fluidez del tráfico en zonas concurridas demuestran la capacidad que tenemos las personas para organizarnos en torno a normas tácitas y explícitas sin el menor esfuerzo, una vez hemos adoptado las pautas de tales comportamientos.
El acuerdo de voluntades sobre género se construye en base a la transformación de la historia en naturaleza(12). La potencia de esta reflexión de Bourdieu reside en tratar de devolver a la biología lo que le es propio y arbitrario; el sexo, y a nuestra construcción cultural lo que le corresponde y es adquirido; el género. Denuncia como la doxa se ha apoderado del discurso desdibujando la diferencia entre la naturalidad de lo arbitrario y lo arbitrario de la naturaleza. De esta forma a partir del sexo se cimienta históricamente la caracterización de género que es asimilada por la persona como un proceso natural.
La última de las justificaciones que trataré sobre la dominación masculina será como para que ésta se produzca es necesaria la existencia de un código compartido:
“Cuando los dominados aplican a lo que les domina unos esquemas que son el producto de la dominación, o, en otras palabras, cuando sus pensamientos y sus percepciones están estructurados de acuerdo con las propias estructuras de la relación de dominación que se les ha impuesto, sus actos de conocimiento son, inevitablemente, unos actos de reconocimiento, de sumisión.”(26)
Aunque Bourdieu deja la puerta abierta a posibles utilizaciones del código que permitan replantear las relaciones de dominación y a interpretaciones opuestas de los intereses del dominador.

SÍNTESIS
El epígrafe tercero de la investigación de Guadalupe, “El papel de la escuela en la transmisión de la cultura androcéntrica”, comienza con la repartición de responsabilidades sobre la reproducción de la hegemonía adrocéntrica en la cultura. El cambio de mentalidad que la sociedad necesita debería apoyarse en la familia, el Estado y especialmente la escuela.
La escolaridad fomenta y reproduce las desigualdades de género de forma subrepticia y con la apariencia de normalidad. Las desigualdades que se generan en el aula en función del género y que son difícilmente detectables por su imbricación en la rutina escolar ejercen una violencia simbólica sobre las estudiantes cuyo efecto más visible es la creación de sesgos que limitan sus opciones profesionales y personales. Este tipo de violencia es tanto más agresiva cuanto más interiorizada se encuentra entre sus víctimas y más natural resulta. `
Otro de los términos para referirse a la violencia ejercida por el sistema de forma involuntaria e inevitable en términos de género es el de violencia sistémica. La actitud derrotista de algunos docentes, sintiéndose superados por el entorno social en su labor educativa, dificulta el intento de transformación cultural que se requiere para erradicar esta violencia.
El Estado es otra de las instituciones responsables de las desigualdades de género y será necesaria una actuación comprometida para acabar con la discriminación. Guadalupe indica que la LOGSE no supone más que una reforma para cuidar la imagen política (la investigación se realizó anteriormente a la aprobación de la LOE: 6 de mayo de 2006). Los puntos que deben ser tratados, según Guadalupe, en una reforma adecuada serían:
1. Establecer un método para reconocer las formas de la desigualdad.
2. Orientar las actuaciones dentro y fuera del aula.
3. Exigir a las editoriales la presencia femenina en la cultura.
Las fuentes que se indican en la investigación de la violencia sistémica son cuatro:
- La estandarización: en su búsqueda de normalizar la vida académica y uniformar la existencia humana se tiene a naturalizar lo arbitrario en un proceso acrítico de reproducción cultural.
- La deshumanización: la escuela tan solo se ocupa del currículum explícito generándose en paralelo un currículum oculto con afectos y valores que generalmente escapan al interés de los docentes.
- La estratificación: la escuela suele tomar a la parte por el todo y como la neutralidad está establecida en género masculino, los criterios de valoración serán sesgados en una dirección.
- La ignorancia de la parcialidad: lo invisible e indetectable de este tipo de violencia impiden que el sistema la identifique como tal y actúe contra ella.
Una de las consecuencias más perniciosas de la violencia sistémica es la construcción de una objetividad que asume la discriminación de género como un proceso neutro. De esta forma al tratar de superar las costumbres androcéntricas los maestros se opondrán firmemente a alterar sus prácticas docentes. Cuando se les sugiere que inciten a las estudiantes a escoger estudios de la rama de ciencias o a tomar medidas de discriminación positiva rechazan tales opciones con argumentaciones defensivas por haber puesto en duda su “objetividad”. Este tipo de razonamientos se fundamentan en dos principios:
- La uniformidad cultural: Es un principio propio del pensamiento único y la idea de que sólo existe una forma de enseñar y aprender, siendo el resto de posibilidades desviaciones de la norma correcta.
- La libertad de elección: Parte del concepto de que el alumnado tendrá igualdad de oportunidades siempre que se cumplan una serie de requisitos (currículum no diferenciado, atención pedagógica justa y equitativa). No tiene en cuenta que la desigualdad ya viene establecida previa a la concesión de la libertad de elección y por tanto o se realiza una intervención compensadora o la elección no podrá ser libre.

VALORACIÓN
Una de las posibilidades más interesantes de la educación es la deconstrucción de roles una vez éstos han sido detectados como impedimentos para un desarrollo social justo. En el caso de la dominación masculina, la dicotomía de roles hegemónicos es una doble carga en tanto que “hombres” y “mujeres” son prisioneros de unas expectativas, que con independencia de sus verdaderas inclinaciones deben acatar para poder integrarse en la sociedad.
La construcción de los roles de género, tomados como realidades dadas e incuestionables, ha infravalorado a lo largo de la historia las aportaciones del género femenino, privilegiando el status masculino como representante neutro de la humanidad. Es impensable que cualquier sociedad que persiga el ideal de libertad como valor universal mantenga, reproduzca y defienda los estereotipos de género que suponen una merma en el progreso social que continuamente es menospreciado en tanto que no se aprecia que tenga aportaciones directas al sistema productivo, cuestión que no ocurre con el lucrativo negocio de la tecnología y el imparable desarrollo de ésta.
Partiendo de las tesis del postestructuralismo feminista se abren diversas posibilidades en el papel activo que como sujetos tenemos en la construcción de nuestra identidad de género. Aunque el avance social y educativo es más lento del deseable, es posible que la lentitud del progreso en la conciencia sea el proceso adecuado para que los cambios sean estables y posean la consistencia de la que carecen las efímeras modas de consumo, tejedoras de subjetividades débiles.
La investigación de Guadalupe es un ejemplo, de un trabajo sólido y fundamentado en la denuncia de una realidad social cuyas consecuencias llevamos toda nuestra Historia sufriendo. Es imposible educar en la libertad sin enfrentarse a la naturaleza de la opresión, sea esta de género, de etnia o de clase. La epistemología de la liberación es el mejor caballo de batalla contra la anomia del postmodernismo que amenaza con formas cada vez más depuradas y suntuosas de control.
Una observación me queda por realizar a la investigación – acción de Guadalupe, el condicionante de ser persona ajena a la rutina del centro estudiado dificulta su intervención en la realidad de los estudiantes. Si bien el planteamiento con los docentes es prioritario, los reparos de los profesores a colaborar merma notablemente la intervención. Lo ideal pero infrecuente sería que lo propios profesores reflexivamente tomaran conciencia de la problemática y naciera de ellos la iniciativa para abordar una I-A al respecto. Estoy totalmente de acuerdo con Guadalupe cuando en su informe final afirma:
“La reflexión conjunta de profesorado, alumnado y familias sobre estos temas creemos que es el modo de tomar conciencia del problema, pero las condiciones en las que se trabaja en los centros no propician este ámbito de debate y es difícil encontrar un grupo de personas que estén dispuestas a dedicar un tiempo fuera de su horario de trabajo a estas cuestiones, a no ser que tengan ya un cierto grado de compromiso, y precisamente son estas personas las que menos necesidad tienen de hacer esta reflexión. Por ello se ve como única posibilidad, la acometida institucional del problema, de forma que en los currículum se establezca la necesidad de actuar críticamente ante el androcentrismo cultural, que se promuevan actividades de formación entre el profesorado e investigaciones en este campo y se dediquen medios a contemplar el problema de género como un problema educativo que requiere urgente intervención.” (p.115)
Mi sincera enhorabuena para el trabajo de Guadalupe, su tratamiento de los datos es metódico y escrupuloso. Particularmente agradezco el lenguaje directo y claro que emplea, sin ambages, ni retórica que muchas veces se emplea para hacer brillar trabajos que más bien estropean el contenido y aburren al lector. Considero la investigación una pieza más de un edificio que es necesario construir entre: primeramente los agentes sociales más responsables y posteriormente el resto de la sociedad en su conjunto y que paulatinamente nos proporcione puntos de vista más elevados desde los que orientar la práctica educativa e ir acertando en el progreso de una educación que continuamente estamos obligados a reinventar por la incesante ampliación del horizonte social del ser humano.

Valoración IA - Alo

La valoración del artículo que a continuación se presenta está compuesta de dos partes. La primera consta de un resumen de las ideas principales del artículo de Josetxu y en la segunda se aporta mi reflexión al respecto.
Resumen.
Existe un amplio consenso en establecer el principal origen de la investigación-acción a partir de la obra del psicólogo polaco Kurt Lewin, La investigación acción y los problemas de las minorías (1946). La principal característica de este modelo de investigación es que el papel de investigador es desempeñado por las personas que desarrollan una actuación profesional, en el caso educativo dicho profesional será el docente, en palabras de Josetxu:
“En educación, por tanto, la investigación-acción es el estudio sistemático que realizamos de nuestra propia manera de enseñar con el objetivo de mejorar nuestras prácticas docentes, nuestra comprensión de las mismas, así como el entorno y el contexto en el que las desarrollamos.”
Stephen Kemmis nos aporta su definición compuesta de tres características que apuntan hacia el docente reflexivo:
“Action research aims at changing three things: practitioner´s practices, their understanding o their practices, and the condition in wich they practice” (Kemmis, 2007).
Este planteamiento nos permite cuestionarnos la visión tecnicista de la educación donde predomina una fuerte dicotomía entre práctica y teoría donde cada parte ha de ser trabajada por profesionales distintos sin necesidad ni siquiera de mantener una colaboración.
La Investigación-acción desde su origen se ha ramificado en múltiples variantes difundidas de forma desigual por distintas partes del mundo (Europa, Australia, EE.UU., África, America Latina, Canada…). En el artículo se contemplan dos posturas irreconciliables, a saber: la posición de Carr y Kemmis difundida mediante su obra “Teoría crítica de la enseñanza”(1988) y el planteamiento de Rahman y Fals Borda que en “La situación actual y las perspectivas de la IAP en el mundo” parece no haber evolucionado del estructuralismo marxista y estar esperando aún el cambio social a través de la emancipación de la clase proletaria, depositaria de una “ciencia subversiva” que se opone al “aparato científico construido para defender los intereses de la burguesía” y donde la investigación-acción participativa es una herramienta del pueblo oprimido frente a las clases dominante.
Este último planteamiento trata de elevar el sentido común (doxa) a la categoría de ciencia (epistemología) y obviando el carácter universal y descontextualizado de la esencia de los principios científicos pretende mezclar activismo político con ciencia (que no es lo mismo que evidenciar el apoliticismo al que algunos científicos se agarran para justificar cualquier tipo de responsabilidad en sus prácticas) y a ésta con las prácticas artesanales que le dieron su origen. Esta mezcolanza de ideas que se difuminan para gusto de apasionadas lecturas poco reflexivas es cuanto menos discutible y debería ser revisada a la luz de los cambios sociales del último siglo.
En oposición al anterior planteamiento no encontramos con una postura “habermasiana” de Carr y Kemmis que fundamentan su teoría educativa crítica partiendo de cinco principios:
- El rechazo de las nociones positivas de racionalidad, objetividad y verdad.
- La necesidad de emplear las categorías interpretativas de los docentes.
- La identificación de las distorsiones ideológicas sobre sus interpretaciones.
- La identificación de los aspectos del orden social que frustran el logro de fines racionales.
- La validez que quedará determinada por su relación con la práctica.
La pretensión de caracterizar todo tipo de investigación partiendo de los anteriores preceptos obliga a descartar como válida las evaluaciones sumativas, la evaluación diagnóstico,… y cualquier otra que se desvíe de los anteriores planteamientos. Estas restricciones a la investigación, en ocasiones, no es superada ni por los propios Carr y Kemmis cuando plantean “la primera función de la ciencia social crítica es la formación y generalización de teoremas críticos capaces de soportar un discurso científico” (Carr y Kemmis 1988:159). El enriquecimiento mutuo entre perspectivas y la confluencia de diferentes metodologías en el estudio de una realidad (siempre respetando la naturaleza propia de cada investigación) parece la solución más coherente al problema de la competencia de paradigmas.
Los anteriores autores parecen, pese a sus diferencias, confluir en un educador al que no pueden negarle su importancia en el pensamiento crítico educativo; Paulo Freire y su teoría de la concientización.
Respecto a la incidencia de la investigación-acción en la formación del profesorado es destacable la escasa difusión, por no decir alarmante ausencia, que esta produciéndose en los programas de formación inicial del profesorado.
Resulta difícil pensar en docentes reflexivos y comprometidos con su profesión cuando ni siquiera se les dota de las herramientas básicas con las que replantearse sus prácticas y buscar su perfeccionamiento basado en investigaciones de su propia práctica educativa.
El discurso oficial defiende que para la formación del profesorado es suficiente con una memorización acrítica de una serie de presupuestos teóricos académicamente establecidos y verticalmente legitimados. La didáctica de las materias se imparte sin el mínimo rigor profesional que merece una ciencia humana. Seguimos anclados en la enseñanza memorística de ideas prestadas y asumidas como dogmas por la respetabilidad de quien las pronuncie. La explicación de teorías resumidas no puede generar transformaciones en los hábitos docentes.
Dos parecen ser principalmente, de entre las muchas que hay, las tareas pendientes de las concepciones con respecto a la profesión docente: El reconocimiento institucional y asunción por parte del profesorado de su capacidad investigadora y la ruptura del dualismo estereotipado teoría-práctica que frena la aparición del anterior planteamiento e impide un adecuado flujo de conocimiento que mejore las prácticas docentes.
Valoración.
El artículo analizado comienza con un repaso de lo inicios de la Investigación-acción hasta dos posturas enfrentadas que han asimilado desde principios distintos el trabajo de Lewin. Comparto con Josetxu la crítica a Fals Borda por tratar de seguir pensando en términos del siglo pasado y con un lenguaje ciertamente panfletario. Dicho esto, se puede rescatar de entre un discurso tan manido y triturado, en función de diversos intereses, como el que plantean Rahman y Borda una idea que comparto aunque sería necesario desnudarlo de palabrería para encontrar, o tal vez querer encontrar, un discurso que no desatina con la realidad de nuestro tiempo.
Si bien es cierto que no existe una ciencia proletaria que ha sido ocultada por diversos intereses, llegar a esta lectura algo inspirados puede permitirnos reflexionar en la práctica actual de la ciencia. No es necesario investigar demasiado para conocer el desmedido flujo de dinero que se mueve en la investigación de productos de belleza, aseo y exóticos medicamentos que en muchos casos son denunciados por muchos médicos por la barbaridad de contraindicaciones que conlleva su consumo. Con estas cifras en la mano podemos contemplar los esfuerzos de algunos médicos como Pedro Alonso por recaudar fondos para curar una enfermedad que mata tres millones habitantes al año en el mundo.
La ética con la que se emplea la ciencia en muchos casos es dudosa, si sopesáramos todas las aberraciones cometidas y las publicáramos en un solo libro, como en su día trató de hacer Federico Di Trocchio (1997), posiblemente nos haría replantearnos si realmente es digno del adjetivo de científico infinidad de prácticas que tan sólo enmascaran una intención ambiciosa de algunos sujetos por transcender en la intelligentsia.
Lo que vengo a afirmar es la necesidad de destruir el dualismo teoría y práctica, que tiende a elitizar determinadas investigaciones dándoles un aura de respetabilidad independientemente del contenido real de las mismas.
Es necesario que los docentes sean capaces de investigar su propia práctica para no dejarse llevar por los intereses de las editoriales, por el criterio academicista que pueda no adaptarse a sus alumnos, por las modas en las prácticas educativas, por los sesgos en sus propias actuaciones… mientras sigamos venerando la “teoría” y obedeciendo fielmente a las prescripciones acreditadas podremos ir poco a poco sustituyendo a los docentes por autómatas, por no hablar de la falta de importancia que la formación inicial plantea en facetas como la artística o la afectiva que debe tener un profesor para poder trabajar con seres humanos.
Respecto a otras ideas que plantea el artículo estoy de acuerdo en la necesidad de completar nuestro conocimiento de la realidad a partir de investigaciones provenientes de distintos enfoques. No es infrecuente que las etnografías recaben y generen datos estadísticos con los mismo procedimientos que una investigación cuantitativa, incluso una investigación acción podría emplear en determinados momentos test estandarizados. Cerrarnos a las aportaciones, sobre el hecho educativo, que nos puedan aportar los distintos métodos es una restricción que estrecha demasiado el horizonte de conocimiento que podemos alcanzar con planteamientos multidisciplinares.
Respecto a la posibilidad, planteada por Josetxu, del uso de la Investigación Acción en paises con bajos índices de desarrollo se me ocurre que pudiera ser posible con una visión holística del proceso y con algunas limitaciones. Sería necesario ampliar los factores a tener en cuenta en el proceso de investigación; el sustento, el pluriempleo, la pobreza… que no nos son tan familiares en las acomodadas culturas “occidentales”. Las limitaciones vendrían en la medida de que pese a incorporar los anteriores factores en los procesos de reflexión, planificación, acción, observación y vuelta a empezar, sería imposible ejercer una acción transformadora con la libertad de cambiar exclusivamente la propia práctica.
Si la investigación acción sirve y se emplea como herramienta de concientización que genere maestros críticos y capaces de buscar soluciones en las peores condiciones, considero indispensable el intento de difundir la I-A en territorios donde es necesario una toma de conciencia sobre las propias condiciones de desigualdad además de la práctica educativa. Solo saliendo de la linealidad liberalista y contruyendo alternativas desde abajo arriba es posible intentar la escapada hacia formas políticas y sociales más justas.
Para terminar la reflexión me gustaría volver sobre una conversación que mantuve con mi profesor y autor del presente artículo el curso pasado en una clase de Didáctica. A la interpelación que realicé sobre la necesidad de; “despolitizar la enseñanza completamente” para evitar que cada cambio de Gobierno supusiera una reforma educativa y, por lo tanto, una inestabilidad para un país sin un proyecto educativo compartido y estable. La respuesta de mi maestro fue clara “o politizarla por completo”. Durante este curso y en parte gracias a la asignatura de I-A he comprendido la diferencia entre la política y la partitocracia que aún sigo considerando despreciable.
El hacer político es un derecho que tenemos como ciudadanos y en la medida que trabajamos en educación nuestra actividad política se redobla y sólo podemos definir nuestra postura y hacerla evidente para que pueda ser compartida, aceptada, discutida y sobre todo sirva para orientar un trabajo consciente de los principios que no podemos negar de nuestra persona y éstos se articulen en una práctica comprometida y coherente.
Aquellos que se niegan a aceptar su influencia personal en el trabajo como educadores y se declaran apolíticos tan solo admiten su irresponsabilidad de asumir las influencias de sus valores en su trabajo y, con un ingenuo sentimiento de profesionalidad, dejan que sean los “otros” (políticos) quienes se apropien del discurso y orienten la práctica educativa. Los apolíticos incapaces de reflexionar sobre la profesión docente permiten que “otros”, unos pocos normalmente, ejerzan la política que no se atreven a contradecir.

Valoración - María

En este informe podemos observar toda la información que Guadalupe ha considerado importante de su investigación.
El objetivo inicial de la investigación era conseguir que el alumnado de IES la Magdalena de Avilés eligiera su futuro profesional sin influencias, es decir, teniendo presente sus intereses, capacidades y expectativas.
En primer lugar se centraron en el papel que ejercía el profesorado a través de la observación, pero enseguida se dieron cuenta que no había ninguna discriminación en el trato del alumnado, y retornaron el tema desde planteamientos menos ambiciosos.
Desarrollaron la investigación centrándose en varios apartados:
1. Elección académica del alumnado de secundaria
2. Identificación, por parte del profesorado de los distintos modelos de escuela
3. Estereotipos de género que subyacen en la práctica docente
4. La actitud que adopta el profesorado del ámbito científico tecnológico
5. Las motivaciones del alumnado para realizar sus elecciones académicas
Dentro del apartado uno, nos menciona que la investigación se realiza en un centro público de Educación Secundaria, el marco educativo es el de la LOGSE.
El alumnado que recibe el centro procede de una zona rural diseminada y de dos barrios obreros.
En el podemos observar datos con porcentajes sobre el alumnado en cada elección académica.
En el apartado dos “Identificación de modelos de escuela por parte del profesorado”, la primera hipótesis de la que parte la investigación era que el profesorado sostiene la idea que en la educación rigen los principios de neutralidad, objetividad y democracia y para comprobarlo realizaron un primer cuestionario, basado en los sistemas culturales que Bonal define: el de roles sexuales separados, el de la escuela mixta y el de la escuela coeducativa.
Sistema cultural de roles separados: propio de la escuela tradicional, esta tiene como objetivo la educación diferenciada de cada grupo sexual, es decir, preparan a cada grupo sexual para su rol social, trabajo fuera del hogar para los varones y las tareas domesticas y familiares para las mujeres.
El sistema cultural de escuela mixta: este domina nuestro sistema educativo, este se basa en los principios democráticos de igualdad y concibe a la escuela como una institución neutra que trata todos los individuos por igual.
Por último, el sistema cultural de escuela coeducativa, este es concebido por Bonal como hipotético y tiene en cuenta las diferencias entre los sexos pero no como lo hacia el modelo tradicional.
Además la escuela coeducativa dice que no se puede tratar a ambos grupos del mismo modo, ya que si tratamos por igual a lo que es desigual se mantiene la desigualdad.
Como resultados al cuestionario se destaca que un 70% de las respuestas, se decantan por una escuela mixta.
En el tercer apartado “Estereotipos de género que subyacen en la práctica docente” se elaboran otro cuestionario que pretendía poner en evidencia las creencias que tiene el profesorado sobre las formas de ser y comportarse en clase los chicos y chicas, y las conclusiones fueron que las cualidades no se pueden identificar con un genero concreto y que existe un grupo de cualidades que son consideradas más propias del género femenino.
Para poder ampliar la información realizaron una sesión de debate, donde se puede ver la participación del profesorado .los temas a tratar fueron
-no a las cuestiones cerradas, ya que dicen que no son convenientes
-Respuestas “políticamente correctas”
-Necesidades de clarificar conceptos
-¿Igualdad o diferencia entre los sexos?
-El sexismo se ejerce más en casa que en clase
- La escuela es neutral
En el cuarto apartado “Actitudes del profesorado del ámbito científico-tecnológico” nos muestra la tercera hipótesis y es que el profesorado nos es consciente de que la ciencia escolar ofrece una imagen que se identifica más con las experiencias vividas por los varones que con las mujeres, es decir, los profesores no se dan cuenta del androcentrismo y solo la mitad reconoce utilizar un lenguaje en el aula para los dos sexos.
Y por ultimo en las Motivaciones del alumnado son diferentes en función del sexo a pesar de que piensan que lo eligen libremente, están reflejando las expectativas de sus familias, sus amistades, profesorado o el medio social en general.
Para finalizar, esta investigación la llevaron a cabo en este entorno ya que es el único sitio que puede ir más allá de la propia justificación y que solo la Educación puede conseguir modificar la realidad discriminatoria de la sociedad.

VALORACIÓN
Con esta investigación se puede ver reflejado lo que aun se sigue dando en algunos centros educativos y sobre todo la diferencia que se puede dar entre los alumnos y las alumnas ya desde el momento que tienen que escoger sus estudios para poder conseguir un futuro profesional.
Aparentemente no se nota, pero si hacen una investigación como la de Guadalupe podemos observar las grandes diferencias.
En mi opinión todavía hoy en día se sigue dando la desigualdad de sexos, tanto dentro como fuera de la escuela y como comentamos en clase, va hacer falta mucho tiempo y esfuerzo para que la cosas cambie. Ya que tanto los hombres como las mujeres van comportándose en la sociedad de manera diferente y esto hace que se tenga una visión diferente respecto a cada sexo.

Valoración IA - Sergio

LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN, LA DIDÁCTICA Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN: ¿COLABORATIVA?, ¿PARTICIPATIVA?, ¿EMANCIPATORIA?

La investigación en la acción, como modelo y estrategia de intervención social, comenzó a desarrollarse a mediados del siglo pasado, con el trabajo del psicólogo social polaco Kurt Lewin en los EE.UU.
Desde entonces, y hasta la actualidad, el desarrollo de la investigación-acción se ha expandido en casi todos los países y continentes del planeta, sin embargo nuestro conocimiento del trabajo realizado fuera de nuestras fronteras es mínimo.

La investigación-acción se caracteriza, fundamentalmente, por el hecho de ser realizada por las propias personas que desarrollan una actividad profesional, en nuestro caso, por el profesorado actuando como docentes en sus aulas. Tanto la dirección, como el desarrollo y el control de todo el proceso investigativo recae en manos del propio profesorado.
En educación, es el estudio sistemático que realizamos de nuestra propia manera de enseñar con el objetivo de mejorar nuestras prácticas docentes, nuestra comprensión de las mismas, así como el entorno y el contexto en el que las desarrollamos.

Según Stephen Kemmis, en 1985, «es una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de (a) sus propias prácticas sociales o educativas, (b) su entendimiento de estas prácticas, y (c) las situaciones en que se llevan a acabo estas prácticas» (Kemmis, 1989: 3330).

La racionalidad tecnológica, considera que los problemas educativos son únicamente de tipo técnico y no moral; por otro lado, la visión instrumental de la práctica educativa, considera que el conocimiento experto tiene un valor netamente instrumental para solucionar los problemas educativos, por tanto, la práctica necesita del conocimiento teórico y de la experiencia de la práctica profesional.

Con las investigaciones sociales y educativas las personas «investigadas», los y las docentes, tenían capacidad para exigir y dirigir su participación en las mismas, determinando el objeto a investigar, la mejora de sus condiciones de trabajo y de vida, así como las técnicas a utilizar.

Si bien parece, esta forma de investigación, con respecto al carácter estrictamente «occidental» de los «hitos» de la investigación en la acción, hay diferencias situando geográficamente la investigación en la acción exclusivamente en Europa Continental, Australia y Estados Unidos, autores como Lewin, Stephen Corey, John Elliott, Clem Adelman, entre otros

Sin embargo, la «Investigación participativa» (Hall y Kassam, 1989: 3351), «actividad completa que combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción» se ha desarrollado prácticamente en todos los continentes y territorios, desde África a América Latina, pasando por Canadá y los Países Bajos.
Sin coincidencia alguna entre ellas, probablemente debido a, los referentes intelectuales a los que recurren cada uno de ellos para elaborar sus teorías.

Kemmis, junto con Wilfred Carr, en su Teoría crítica de la enseñanza (Carr y Kemmis, 1988), aplican al ámbito educativo la teoría de los tres intereses constitutivos del saber (técnicos, prácticos y críticos, respectivamente), que encajan, en sociedades más igualitarias y desarrolladas política, social y democráticamente (en sentido «occidental») que en la sociedad colombiana, por poner un ejemplo significativo en sentido opuesto.

Pretender rechazar las aportaciones de las ciencias por su posesión en manos de las minorías dominantes de la sociedad es como rechazar los monumentos y grandes aportaciones artísticas de la humanidad por haber sido realizadas al servicio de las clases dominantes.

Rahman y Fals Borda, al entender a la investigación acción participativa «no solo como una metodología de investigación con el fin de desarrollar modelos simétricos, sujeto/sujeto, y contraofensivas de la vida social, económica y política, sino también [como] una expresión del activismo social»

Reivindicar la investigación-acción participativa como un instrumento del pueblo oprimido frente a las clases dominantes, no aporta más que retórica y confusión.

Carr y Kemmis recurren a las cinco tesis o requerimiento formales que fundamentan, en su opinión, una teoría educativa crítica (Kemmis, 1989: 3331 y Kemmis, 1992: 183-185)
— el rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad;
— la necesidad de emplear las categorías interpretativas de los docentes;
— la identificación de las distorsiones ideológicas sobre sus interpretaciones;
— la identificación de los aspectos del orden social que frustran el logro de fines racionales; y
— la validez que quedará determinada por su relación con la práctica.

Con estas tesis en la mano, rechazan las evaluaciones sumativas, además de las de resultados y de expertos, los métodos experimentales y cuasi-experimentales, etcétera, llegando a afirmar que «pocas formas de investigación y evaluación en educación sobreviven a la prueba de estos requisitos». Según Josexu, una cosa es defender que la investigación-acción está suponiendo la incorporación y el desarrollo, en el campo educativo, de un verdadero «programa de investigación científica», en el sentido de Lakatos (1983), y otra bien distinta es rechazar de plano los programas alternativos que incorporan las citadas formas de investigar.

La estrategia de investigación-acción, puede convivir perfectamente con otras prácticas investigadoras que partan de intereses diferentes y recurran, por tanto, a metodologías más cuantitativas y a un lenguaje que sigue anclado en una visión positivista de la ciencia.

A través de la didáctica podemos considerarla como una ciencia humana (Arrieta, 2002), puesto que son sujetos humanos con características determinadas (de diferentes edades, conformadas por culturas muchas veces contrapuestas, etcétera), por tanto, no se puede asegurar que se establezcan acuerdos entre ellos, ni podremos establecer verdaderos «teoremas» didácticos.

Para finalizar, la única referencia común entre ambas concepciones, es la teoría de Paulo Freire (1975, 1982, 1990), pues en sus textos lo referencian tanto Hall y Kassam, al destacar su papel influyente a la hora de atraer la atención de personas de otros lugares del mundo hacia Latinoamérica, como Carr y Kemmis.

INCIDENCIA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

La investigación-acción (formación y perfeccionamiento del profesorado) debería considerar al futuro o actual profesorado como agentes profesionales que utilizan sus conocimientos y motivaciones para guiar su acción y tomar decisiones sobre su trabajo a través de procesos de investigación en la acción. Convirtiéndose en la estrategia de acción principal en la formación inicial y permanente del profesorado.

El error, como piensas algunos sectores sociales, es que el profesorado sean meros ejecutores de lo que dicen las administraciones educativas y las universidades. La labor docente reside en la labor centrada en los procesos, más que en los productos, y orientada a investigar sobre la construcción de los conocimientos y no a estudiar exclusivamente el control de su logro.

Por tanto, es fundamental incorporar la vertiente investigadora a nuestra profesión en consonancia con los cambios sociales que afectan de manera directa al sistema educativo y, no limitarnos a transmitir conocimientos, haciendo de nuestra labor algo rutinario, nada motivador e poco interesante.

Para que el profesorado asuma el papel que le exige su profesión, el de investigador de su aula, y para que las investigaciones no se realicen sin partir de sus necesidades profesionales, es imprescindible que existan centros y profesionales que desarrollen su trabajo de investigación en estrecho contacto con las actividades docentes y que se le reconozca al profesorado su capacidad investigadora, así como, incorporar
este nuevo programa de investigación en los propios planes de estudio del profesorado de todos los niveles educativos

Actualmente el problema está en conseguir que dicha iniciación se conceptualice en términos de investigación-acción y no únicamente en el conocimiento de los métodos experimentales de investigación.

Este programa de investigación tiene que contar con las infraestructuras necesarias que posibilite su realización, la creación de centros y departamentos universitarios que investiguen y enseñen cómo enseñar y, más importante, con profesionales que investiguen sobre el tema, en un adecuado ambiente y trabajo en grupo para enfrentarse a lo nuevo y enfrentar con garantías el presente y, por lo menos, con alguna experiencia de enseñanza, para implicarse en una dinámica de investigación, con el fin de reflexionar el por qué y cómo mejorar su metodología.

Tras este resumen, queda de manifiesto las diferencias de las teorías, de unos y otros, puesto que en un mismo país, existen grandes diferencias.
Es comprensible que nuestro conocimiento, en primer lugar, sea escaso, ya que existe a nivel interno un gran desconocimiento.
En segundo lugar, también, se argumenta la utopía actual, por desgracia, del avance conjunto a nivel mundial, dicha opinión se establece, añadiendo a lo escrito, la diferencia en todos los niveles, entre los países mencionados. Personalmente he percibido que los países más desarrollados tienen o cuentan, no sólo con más recursos, sino que además, disponen de mucho más tiempo para dedicarse a la investigación, ya que los subdesarrollados, en muchos casos y por desgracia, tienen que limitarse a la supervivencia.
Acotando la opinión, me centro dentro de un mismo país, cualquiera, especialmente en los subdesarrollados, pero también en los países desarrollados, como aprendimos en clase, existen notables diferencias, según el puesto y/o trabajo de cada individuo, a la hora de disponer del tiempo, que permita la dedicación necesaria para realizar adecuadamente la investigación-acción.
Otro aspecto a tratar, en la línea de lo anterior, sería la coordinación, participación, así como, disponibilidad de los trabajos y/o investigaciones para todos, de forma pública, para una mejora interna y global, que a mi modo de ver, es el principal cambio que tiene que empezar a realizarse, a nivel interno, para posteriormente, afrontar y poder abarcar con garantías, un cambio significativo y positivo a nivel global, para no caer en el error de “empezar la casa por el tejado”, sin embargo, no excluye que lo anteriormente mencionado pueda realizarse de forma paralela, a través, de la colaboración y difusión con otros países, siendo conscientes de la dificultad que esto supone, expresado en líneas más arriba, en la mejora interna, pero apoyada desde la experiencia y logros, de los países que más avance y objetivos alcancen a nivel interno, poniendo a disponibilidad, de todos y para todos, toda la información y colaboración necesaria.

Valoración - Juan

Resumen:
Los aprendizajes que se producen y suceden tanto dentro como fuera de nuestras instituciones educativas acaban influyendo decisivamente en nuestro desarrollo. En el exterior de las escuelas se transmiten una serie de conocimientos, actitudes y valores de manera inconsciente o involuntaria, los cuales no se explicitan como metas educativas y esto forma parte de lo que se ha denominado currículum oculto.
Para comprender más detenidamente esta situación, debemos indagar acerca de la procedencia de este tipo de actitudes y por ello, tenemos que adentrarnos en analizar la organización escolar y sus relaciones jerárquicas, las interacciones que se suceden tanto dentro como fuera del aula, la utilización que se hace del lenguaje y la imagen de la mujer que se proyecta a través de los manuales escolares.
Con respecto a la organización escolar y sus relaciones jerárquicas, cabe apuntar que la figura del profesor ocupa aquellos puestos considerados de responsabilidad (equipo directivo), mientras que a la profesora se la destina únicamente al desempeño de funciones menos prestigiosas (limpieza, cuidado de niños/as). Además, dichos estereotipos están presentes entre el propio alumnado, ya que echando un simple vistazo a las actividades que éstos desarrollan fuera del aula (utilización de los diferentes materiales curriculares, estilos de conducta...), podemos comprender perfectamente como los roles que adquieren uno u otro sexo se van transmitiendo imparablemente.
En relación a las interacciones que se producen tanto dentro como fuera del aula, comentar que los niños y niñas que interaccionan entre sí y con el profesorado dentro de la escuela van aprendiendo sus respectivos roles por medio de las rutinas que gobiernan la vida académica cotidiana.
Siguiendo en esta misma línea, en los años 50 había indicaciones para dirigirse de manera diferente a niños y niñas. Ya en los años 70, las investigaciones dejaban entrever la actitud de rechazo que tenían los docentes hacia el sexo femenino. No obstante, esta situación ha ido sufriendo constantes transformaciones con el paso de los años, aunque en el estudio realizado por Subirats y Brullet en la década de los ochenta, se ha demostrado que la diferenciación de actividades y la distribución del patio en razón del sexo ha ido desapareciendo, pero todavía seguía presente la exclusión de las niñas a ámbitos poco prestigiosos y sin olvidar que el profesorado aún seguía admirando más a los chicos que a las chicas. En el año 2002, Subirats revisó las conclusiones extraídas de su investigación, y señala que en la actualidad se ha producido una cierta sensibilización a la hora de tener en cuenta a las niñas dentro del aula y lo más importante de todo, es que existe una distinción significativa entre “niños-niñas” y “profesores-profesoras”.
Otro aspecto a debatir tiene que ver con las creencias del profesorado y esto se refleja en numerosas investigaciones llevadas a cabo por diferentes profesionales tales como Spear, Clarriocates y Alberdi. Los dos primeros afirman que el profesorado recurría a las diferencias sexuales para justificar determinadas actitudes y estos calificativos se distinguían en función del sexo. Los niños considerados más seguros, agresivos o arriesgados y se encontraban mejor capacitados para el estudio de disciplinas científicas, matemáticas y ciencias mientras que las niñas eran más ordenadas, pasivas o curiosas y se interesaban más por la literatura o la enseñanza doméstica. Por otro lado, Inés Alberdi, desde la perspectiva sociológica, ha afirmado que a las alumnas se les atribuía un mejor resultado académico como consecuencia de sus capacidades: constancia, perseverancia, etc. Por lo tanto, se puede decir que dichas diferencias se entienden como “formas de ser” de los unos y otras.
El último aspecto a analizar está relacionado con la imagen que se difunde de la mujer a través de los manuales escolares, ya que las editoriales suelen deformar la realidad en función de sus objetivos y es esa imagen la que llega a nuestras escuelas. Continuando en esta línea, cabe destacar que el papel que se asigna a las mujeres dentro de los textos suele ser objeto de esas distorsiones, las cuales acaban ocultando la presencia de las mujeres en la historia e incluso, en la propia ciencia.
A mediados de los 80, Garreta y Careaga llevaron a cabo una investigación sobre libros de texto de numerosas editoriales españolas. Entre las conclusiones obtenidas se puede comentar que la escuela continuaba educando sutilmente a niños y niñas, transmitiendo una distribución social de los roles por sexos y un aspecto importante a recalcar dentro de esta investigación, tiene que ver con la explicación de la incidencia del modelo eminentemente masculino que se manifiesta a través de los textos y cuya respuesta se encuentra inmersa en el propio mundo cultural en el que éstos se producen.
Sin embargo, esta ausencia no se limita únicamente a la exclusión de la mujer como sujeto de la ciencia sino también como objeto, puesto que la historia, desde sus orígenes, aparece representada por la figura del valor y como consecuencia de ello, las alumnas inmersas en nuestros sistemas educativos no encuentran modelos de referencia con los que éstas se puedan identificar dentro de esos manuales, lo cual da la sensación de que éste es un campo ajeno y que no lo pueden incluir en sus expectativas de futuro.

Valoración Personal:
En la actualidad se ve necesario reflexionar sobre las prácticas que aún incentivan las desigualdades de género, ya que tanto dentro como fuera de la escuela todavía se fomenta la discriminación en función del sexo. Asimismo, he de decir que, como bien nos ha enseñado Gloria Braga, el conocimiento no sólo se produce a través de un currículum reglado, sino que también fuera de las aulas se aprenden aspectos que de igual manera acaban influyendo en nuestro desarrollo integral como personas.
Por ello, considero imprescindible producir un cambio en la mentalidad de nuestros ciudadanos con el fin de sensibilizar a éstos de la importancia que tiene la igualdad entre hombres y mujeres hoy en día, evitando de este modo que las familias continuaran reproduciendo estereotipos e incluso, sus hijos e hijas asimilarían que todos los seres humanos somos iguales y que no hay razón alguna para rechazar o excluir a una persona en razón a su sexo. Por lo tanto, debemos inculcar unos valores de igualdad en edades tempranas y principalmente en los contextos familiares y escolares, es decir, repartiendo tareas semejantes entre niños y niñas, el aprendizaje del respeto…, pero para conseguir esto, nosotros mismos debemos dar buen ejemplo de ello y la manera más idónea consiste sencillamente en poner en práctica estas actitudes tanto en casa como en el interior de las escuelas, puesto que los más pequeños tienen una capacidad innata de imitación.
También cabe indicar que las mujeres últimamente están ocupando puestos no relacionados únicamente con el ámbito educativo y doméstico, sino también ejecutivo y judicial (jueza). Con ello, vemos que se está dejando espacio para incluir a la mujer dentro de nuestra sociedad, dejando de ser una mera “chacha” destinada solamente al cuidado de la familia. A pesar de estos minúsculos avances, debemos de hacer cambios en nuestro propio contexto: ¿Por qué nunca ponemos en nuestros trabajos de clase las terminaciones o/a?. A mi forma de ver, es un paso más a la igualdad, aunque a otras personas les parezca un hecho insignificante.
Continuando en esta misma línea, me gustaría conocer alguna razón de por qué no hay conductoras de Fórmula 1, ¿acaso son peores?. Creo que la clave para promover esa igualdad está en una modificación o cambio en la mentalidad de nuestra sociedad, la cual es un tanto retrasada en comparación a otros países. Por ello, debemos y tenemos la obligación de propiciar un cambio con el objetivo de erradicar las concepciones machistas aún presentes entre la población y así formar una sociedad nueva y lo más importante de todo, más igualitaria.
Con respecto a la figura del sexo femenino en el interior de nuestras instituciones educativas, se puede comentar que éstas siempre han estado sometidas a una discriminación bastante acentuada por parte del sexo masculino, lo cual les ha impedido evolucionar y progresar dentro de las mismas. Entre las causas que han provocado esa exclusión destacan: la oposición de las familias, la infravaloración de los docentes ante sus capacidades, problemas económicos, etc. Esta situación demostraba la poca confianza que se depositaba sobre las chicas, repercutiendo negativamente en su formación y esto se traduce en la escasa ocupación de puestos de responsabilidad, aunque cada vez más mujeres desempeñan oficios que suponen un cierto prestigio dentro de nuestra sociedad.
Vinculado a lo anterior, cabe decir que la labor de la mujer ha sido muy poco valorada desde épocas ancestrales, puesto que “ella” siempre se ha encargado tanto del trabajo dentro como fuera del hogar, así como de la educación de sus hijos e hijas. Respecto a este último hecho, me remito a las reuniones de padres o a las charlas con los docentes, en su mayoría, sólo acuden las madres a tales actos, dando la sensación de que la educación de sus hijos e hijas es una obligación innata al género femenino y sin embargo, no debemos olvidar que la educación de los hijos e hijas es una tarea tanto de padres como de madres.
En relación a la escasa referencia que se hace al sector femenino dentro de los manuales y textos escolares, apuntar que sería necesario que nuestros docentes, antes de escoger el libro de texto a utilizar en sus respectivas clases magistrales, realicen un análisis exhaustivo y crítico acerca de la información que se difunde en el mismo, ya que cabe la posibilidad de que todo lo que ahí se refleja no sea del todo veraz e incluso, puede que esa información se encuentre adornada con matices poco realistas o bañadas en referencias consideradas sesgadas. Así pues, me gustaría comentar que esa escasa referencia a las mujeres a lo largo de nuestra historia se ha visto ocultada principalmente por la sociedad tan machista en la que nos encontrábamos y en donde éstas carecían de cierto prestigio o poder para equipararse al mismo nivel que el hombre, pero gracias a su constancia y persistencia han conseguido obtener prácticamente los mismos derechos que el hombre y, al mismo tiempo, de perseguir la mayor igualdad posible tanto en el ámbito educativo como en el ámbito social. No obstante, he de decir que las niñas deben comprender que para conseguir una completa inclusión, todas y cada una de ellas tienen que luchar por alcanzar tal derecho y no quedarse conforme con la discriminación tan acentuada que se hace al género femenino, hoy en día, dentro de nuestros libros de texto.
A modo de conclusión, me gustaría comentar que aún queda mucho camino por recorrer, aunque he de reconocer los adelantamientos que se han producido en vistas a unos años atrás como son la incorporación de la mujer al mundo laboral, el derecho de la mujer a recibir una educación y la igualdad de derechos entre hombres y mujeres.

Valoración - Rosa

INCIDENCIA DEL GÉNERO EN LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LAS PERSONAS
Previamente, bajo el título de género en la construcción social de las personas, hemos de recordar que el individuo nace sin cultura, sin personalidad. En el seno de una sociedad, rodeado de otros individuos que actuarán sobre él desde los primeros instantes de su vida, hasta que pueda valerse por sí mismo, ni siquiera entonces pueden prescindir del medio social donde se ha desarrollado. El proceso de aprendizaje es largo y transforma al individuo de un simple animal dotado genéticamente de potencialidades muy superiores a los demás animales en un ser humano, en un miembro del grupo. Esto quiere decir que el aprendizaje de la cultura requiere tiempo y un contacto con los demás miembros de la sociedad para aprender pautas culturales y costumbres de forma permanente y no sólo en la infancia, al principio de la vida.
El lenguaje forma parte de nuestra cultura, así, en este apartado, podemos ver tres epígrafes diferenciados: sistemas de comunicación, expectativas sociales y acceso a poder.
Respecto a al primer epígrafe de comunicación de las personas se refiere a la emisión de mensajes y su recepción, lo que refleja que ni las mujeres se comunican del mismo modo que los hombres, ni la sociedad interpreta del mismo modo un mensaje que procede de una mujer que uno que procede de un hombre. Tras una lectura detallada, enhilando este apartado con el anterior; “Construcción del androcentrismo”(2), vemos que en la comunicación se da un uso androcéntrico al lenguaje. Al leer un texto, descubrimos sin esfuerzo que se utiliza masculino y femenino para referirse a los dos cuando están representando grupos mixtos, en vez de duplicar el lenguaje; niños y niña, chico y chica. Tal como expuse en clase, me parece repetitivo hacer una escritura con tanta diferenciación de género en el lenguaje, pero Josetxu indicó que hay propuestas de uso, alternativas y recomendaciones para utilizar el lenguaje de forma políticamente correcta sin repetirnos y sí, incluyendo varones y mujeres sin prejuicio ni omisión. Han de seguirse estas pautas de forma correcta para no provocar repeticiones.
En mi sincera opinión, cuidar el uso del lenguaje no sexista es importante para contribuir a la igualdad, pero no estoy de acuerdo en utilizar una brocha gorda para tratar el tema de la desigualdad entre sexos ya que es merecedor de pincel fino. Un cambio en el vocabulario pondrá su granito de arena en un cambio social pero sino hay cambio social, no saldremos de la discriminaciones positivas y las pequeñas actuaciones de aquellos que se comprometan, pero el cambio ha de ir de dentro hacia afuera implicando en su totalidad para lograr una mejoría.
Esto no quiere decir que no piense que el lenguaje no tenga un papel fundamental en la organización del sistema semántico y cognitivo de los sujetos que utilizamos la lingüística. Algo curioso que me llama la atención y que me ha hecho pensar esta lectura es; si cuando hablamos de androcentrismo en el lenguaje podemos extrapolar esto a la lengua de signos o al braille, yo no lo se, os planteo al pregunta al grupo de investigación y quizás entre todo averigüemos. ¿Son sexistas los cuentos para ciegos? ¿Cuidan la diferencia sexual los usuarios de lengua de signos?
Con una filosofía de igualdad hay propuestas para paliar las disparidades lingüísticas y estemos de acuerdo en apoyar más o menos la corrección de ciertas connotaciones no podemos negar que el lenguaje es sexista.
Pienso que a la justificación de la incidencia del género en la construcción social de las personas, de investigación que plantea Guadalupe se le podría añadir algunas ideas.
En primer lugar dice que “Todas estas creencias que las personas de distinto sexo tienen de sí mismas y de los demás, dentro del marco general de androcentrismo y dominación entre los sexos, se manifiestan continuamente a través de las relaciones sociales que experimentan, a través de las aspiraciones que mantienen unos y otras con respecto a su futuro y de manera especial en las limitaciones que las mujeres tienen para desenvolverse por este entramado social y para ejercer el poder o desempeñar cargos de responsabilidad en la sociedad”, creo que sería de interés añadir la observación de alguna etnografía en otra sociedad.
Creo que la identificación como hombre o como mujer tiene un aspecto dinámico que nos lleva a comportarnos como nosotros creemos que debe comportarse un hombre o una mujer en las múltiples situaciones que se nos presentan en la vida. Como Margaret Mead ha dicho; Si uno contempla seriamente el proceso de evolución, éste no tendría por qué haber tomado el curso actual. Podía haber seguido muchos otros.
Por otro lado, la relación sistema/poder también es androcéntrica porque establece valores que estereotipan a las personas en razón de su sexo. Si nos fijamos en la mayoría de documentos administrativos se empela el género masculino aunque estén desempeñados por mujeres; ¿Cuándo Aquilina en nuestra facultad ocupaba un alto cargo, en la puerta ponía decano o decana? Ya no hablemos de documentos estándar, como multas de tráfico, sanciones, etc. Desde el punto de vista social, pienso que esto tiene un claro efecto de exclusión.
Guadalupe apunta que en el caso de las mujeres, el marco de referencia de trabajo aparece mucho menos amplio, ya que ha estado delimitado por los roles de madre y de esposa, a los que se supone que están destinadas y su formación ha estado dirigida durante mucho tiempo en función de estas expectativas, pasando todo lo demás a segundo término. Sin embargo desde mi punto de vista, esta connotación atañe más a generaciones previas, es cierto que el modelo a seguir era el materno, esa figura de cuidadora principal que se encarga de hijos, marido, padres, suegros y que aunque se incorpore al mercado laboral llevará el gran peso de la casa. En gran medida dependerá del entorno, rural-urbano, del círculo social y de referencias en su micro y macrosistema de referencia. La mujer que visualizamos muchas jóvenes, es aquella que no tiene por qué seguir un patrón de amor romántico e ideal, ni que la realización personal sea convivir en pareja y tener descendencia. Es más, en caso de llegar a matrimonio e hijos, se aspira a un reparto equitativo de las tareas domésticas, de una aportación económica en casa y de la disposición de recursos para conciliar la vida familiar y laboral así como el acceso al empleo. Las generaciones cambian y la vida también, lo que no exime que a veces haya que nadar a contra corriente, ser objeto de crítica o que la igualdad sea una panacea. Se trata de confiar en las propias capacidades y ser capaz de innovar, pero sin un apoyo familiar que proporcione autonomía es realmente complejo. Os recomiendo leer, de forma encarecida, a Mary Wollstonecraft; En su obra ' Vindicación de los derechos de la mujer se exponen muchos de los planteamientos feministas del S. XX, a pesar de lo antiguo que pueda parecer el texto debido al contraste entre su época y la nuestra. (Nace en el siglo XVII)

En el libro dirigido al señor Talleyrand-perigord (antiguo obispo de Autun ) en el cual le contesta por un decreto, relativo a la educación de las jovenes francesas, que él había propuesto al gobierno francés en 1791:
1.- " Cuando denuncio lo hago en nombre de mi sexo y no en el mío propio. Desde hace tiempo vengo considerando que la independencia es la suprema bendición de la vida [ ... ] . En mi lucha por los derechos de las mujeres, mi argumento principal se basa sobre el principio elemental de que si la mujer no está preparada, mediante la educación, para convertirse en compañera del hombre, será ella quien frenará el progreso del saber y de la virtud, pues la verdad debe ser siempre patrimonio de todos y si no, no tendrá influencia en la vida".
Y si tenéis tiempo y os interesa, no olvidéis a Clara Zetkin y el apogeo del feminismo socialista y comunista, Organizadora del movimiento feminista socialista alemán e internacional, una de las cabezas en la lucha antirreformista, internacionalista durante la Primera Guerra Mundial, cofundadora y dirigente del Partido Comunista alemán.
Si no hubieran, estas y muchas otras de tal envergadura, sido silenciadas quizás la sociedad sería diferente, “en contraste con la corrupción, desigualdades e injusticias del capitalismo”
Maoísmo, Mao Tse Tung.

Valoración-Paula

INFORME FINAL DE LA INVESTIGACIÓN

Guadalupe nos muestra las formas de discriminación de sexos a partir de su investigación en el centro IES La Magdalena. En el informe final se recoge toda información que se ha sacado en claro y considerado importante. Decir que dicha investigación pretende que el alumnado de dicho instituto elija su futuro profesional sin la que la variable de género influya sobre su decisión. Esta investigación-acción concluye en cinco fases, las cuales son las siguientes:
1. Elecciones académicas del alumnado de secundaria.
2. Identificación, por parte del profesorado, de los distintos modelos de escuela.
3. Estereotipos de género que subyacen en la práctica docente.
4. La actitud que adopta el profesorado del ámbito científico-tecnológico.
5. Las motivaciones del alumnado para realizar sus elecciones académicas.
En la primera, básicamente se exponen los porcentajes de alumnado masculino y femenino en cada una de las posibles elecciones académicas.
En la segunda, se recoge los distintos modelos de escuelas y su función. Los tres modelos de escuelas son tres: el sistema cultural de roles separados, el cual es propio, según la autora de la investigación, de la escuela tradicional, y tiene por objetivo preparar a cada grupo sexual para que desempeñen su rol social; el sistema cultural de escuela mixta, el cual es el que en este momento está presente en nuestro sistema educativo, y su función es llevar a la práctica los principios democráticos de igualdad para todos y la enseñanza común de ambos sexos; y, por último, el sistema cultural de escuela coeducativa, el cual tiene en cuenta las diferencias de ambos sexos como una variante cultural, lo cual hace que no trate de la misma manera a ambos grupos porque éstos son diferentes.
En la tercera fase, destaca la opinión del profesorado. De manera general, el profesorado considera que la mayoría de las cualidades de una persona no se identifican por su género, aunque existe un grupo de cualidades que son consideradas más propias de un género que de otro. En esta fase se recogen testimonios de miembros del profesorado que nos muestran actitudes de este colectivo. Estas actitudes se agrupan en diferentes núcleos que han creado debate entre los diferentes miembros del profesorado. Apoyan la idea de que los cuestionarios cerrados no son convenientes, ya que no les permite aclarar algunas de sus respuestas. Otra de las actitudes que se perciben es la necesidad que tiene el profesorado de quedar bien y que respondan lo que se espera de ellos, lo que podríamos considerar respuestas “políticamente correctas”. El profesorado muestra bastante preocupación a la hora de que algunos conceptos queden bien claros, ya que esta falta de claridad de ideas puede llevarles a que comentan grandes contradicciones en lo que dicen. Una vez que se ha debatido si hay o no diferencia entre ambos sexos, se busca una explicación a las diferencias que se observan en las elecciones académicas o profesionales del alumnado, y por unanimidad se concluye con que no se ejerce influencia sobre ello. Al mismo tiempo, no se entró en la discusión de si la escuela favorece o no más a un sexo que a otro o la influencia que el profesorado puede ejercer con su actitud. Solamente se cuestionó en la asignatura de Educación Física, a favor al sexo masculino. Consideran que la escuela es neutra.
En la cuarta fase, decir que el profesorado no se da cuenta del androcentrismo presente en los libros de texto, solo la mitad reconoce utilizar un lenguaje en el aula para los dos sexos, creen que los estudios que los alumnos reciben ofrecen buenas salidas profesionales, etc.
Y en la quinta fase, se mantiene la teoría de que las motivaciones que mueven al alumnado varían según el sexo, por lo que, inconscientemente, se sigue creyendo en estereotipos de género, aunque creen que los alumnos eligen libremente sus opciones académicas o laborales.




En mi opinión, creo que en la escuela aún quedan impregnados algunos de los pensamientos que creíamos obsoletos en nuestra educación y en nuestra sociedad, pero que en el fondo siguen estando ahí, tanto en el profesorado como en el alumnado. Como alumna, nunca me he planteado por qué siempre se ha hablado de “la evolución del hombre” y no en “la evolución de la mujer”. Los estereotipos que la escuela, que dice ser democrática y neutral, ha querido eliminar los sigue inculcando de una manera “inconsciente”, y los alumnos/as asumen todos los aprendizajes que la escuela les trasmite sin cuestionarlos. El androcentrismo sigue ahí, de tal manera que no nos damos cuenta hasta que ya es demasiado tarde, hasta que ya hemos asumido esos aprendizajes y los hacemos parte de nosotros mismos/as, y esos aprendizajes se convierten en costumbres y están implícitos en nuestra forma de pensar y actuar. Ahí es donde está el verdadero problema, trasladamos esos aprendizajes a nuestra vida cotidiana y es lo que provoca que la diferencia entre sexos exista y cada cual tenga sus intereses y preferencias. Los hombres y mujeres se van a comportar de diferente manera ante similares situaciones, y esto es lo que hace que hoy en día se tenga una percepción diferente de cada sexo.
En esta investigación-acción creo que refleja lo que en este momento ocurre en los centros españoles, y sirve para darnos cuenta de las diferencias que existen entre alumnos y alumnas y de las que no nos damos cuenta hasta que se hace un estudio/investigación.
Para que esta situación cambie en la escuela, y también en la sociedad, va a hacer falta mucho tiempo y esfuerzo, pues creo que aún estamos en una etapa de transición hacia la igualdad entre sexos.

Valoración-Armindo

Debemos destacar las dos ideas que colisionan entre sí y dan lugar al conflicto presentado en este trabajo de investigación-acción. La idea que tratamos se desvincula de la realidad social, es decir, la teoría nada tiene que ver con la práctica.

La mujer, y más concretamente su rol en la sociedad, en el siglo XXI es la idea en conflicto, entre la idea social, convencional y archiconocida de que la mujer debe, tiene y es su obligación poseer los mismos derechos, obligaciones y ocios que el hombre, observados de forma continua que en la realidad eso aún es un proceso embrionario; es cierto que se ha avanzado, pero de una forma muy lenta, y cada vez se irá ralentizando más porque ya poseemos una imagen correcta de la realidad, pero nuestra forma de obrar no va de acuerdo con ella. Esta idea, Guadalupe Concepción Álvarez, la contextualiza en la escuela en su trabajo Investigación-acción sobre las motivaciones de las alumnas para elegir estudios superiores, una escuela “democrática, libre e igualitaria” donde las niñas y los niños no escogen su futuro indistintamente de su sexo, sino que las niñas huyen de los estudios científico-técnicos.

En el proceso de investigación-acción de Guadalupe se establecen los objetivos de investigación: descubrir cuáles son las verdaderas motivaciones que llevan al alumnado a realizar sus elecciones académicas y profesionales, y el planteamiento del problema: el proceso educativo en el que son varios agentes los que intervienen en esta realidad pero subjetivamente y es en la escuela donde aparece de forma objetiva. El trabajo se divide en dos partes, siendo la primera una reflexión teórica y la segunda se dedicará a explicar la investigación-acción que han llevado a cabo a lo largo de dos años en el Instituto de Educación Secundaria La Magdalena, de Avilés.

No entraré en debates y reflexiones ambiguas de un tema ya más que teorizado, y parece que ya entendido por la mayoría de la sociedad, al menos de la sociedad española, todo el mundo tiene claro que el hombre y la mujer, y cuando digo todo el mundo me refiero al hecho de que si un individuo dice que el hombre y la mujer no tienen derecho a las mismas oportunidades está completamente desfasado y será objeto de represalias y críticas por un porcentaje bastante elevado de la población, siempre van a existir personas más retrasadas que otras. Hay que tener en cuenta que de la misma forma la teoría está clara, también está normalizada, es decir, hemos tomado conductas que benefician más a un sexo, en este caso al hombre, que al otro siendo por tanto un sometimiento aceptado inconscientemente; se han normalizado porque solo se pueden ver desde un punto de vista, sin otorgar margen de error.

Al margen de sus diferencias biológicas, son iguales, pero ¿cuál es el factor que impide obrar conforme a lo teóricamente ya entendido?, la misma persona que defiende la igualdad entre hombres y mujeres es la misma que se queda mirando estupefacta a un hombre limpiando una casa o a una mujer bajando de su camión. Para cambiar una forma de obrar, y digo bien obrar porque no es lo mismo cambiar una forma de pensar que una forma de actuar, se tiene que llegar al primer agente socializador, la escuela. Este trabajo de investigación-acción me parece que se ha alejado de la típica teoría de igualdad entre hombres y mujeres que siempre se queda en el campo teórico, es muy bonito teorizar, pero no se puede dar una teoría sin práctica, quizás esta sea una respuesta que justifique lo anteriormente citado, tenemos muy clara la teoría, pero bastante olvidada la práctica. Esta investigación-acción enfoca un problema concreto, en una realidad concreta y en un instituto determinado, y así es como se debería de mejorar la realidad, creo que a esta sociedad le sobran personas que intentan cambiar el mundo y le faltan personas que quieran cambiar una realidad, pero estamos acostumbrados a premiar a las personas que curan y dejamos en un segundo plano las que previenen

El hombre ve normal que sea él quien se encargue de arreglar los desperfectos de una casa, y la mujer ve normal que no sea ella quien se encargue de esa tarea. La dominación del hombre sobre la mujer es un hecho tan latente desde los orígenes de la humanidad que cuesta creer que algunos comportamientos sean machistas. Esta idea presenta, a su vez, un pequeño hándicap a la hora de discernir qué es la igualdad y queéun sometimiento; si nos ponemos a buscar de forma minuciosa podemos ver un sometimiento del hombre sobre la mujer a la hora de hacer el amor, en la forma de expresarse, e incluso en la forma de vestirse pero, desde mi forma de ver la realidad, es complicar lo que ya es complicado, es estúpido entrar en dilemas sobre si el hombre está encima de la mujer en el acto sexual, este la está sometiendo a su antojo, o que el uso de corbata es un símbolo de virilidad por su forma de pene y representa el mando.

Lo cierto es que hay que partir de una base para construir sobre pilares seguros, pero esa base tiene que ir de acuerdo con las necesidades específicas de la mujer y el hombre, es decir, mientras creamos cortinas de falsa igualdad, lo verdaderamente importante queda en un segundo plano. Mientras nos preocupemos por la forma de expresarse del presidente del gobierno, si dijo “ministros” y no dijo “ministros y ministras” y la prostitución siga siendo un acto legal y nadie se pare a pensar que igual es más importante acabar con la prostitución que introducir en el diccionario el término jueza, que alguien me diga con qué derecho esta alzando mi opinión como parte de esa farsa.

El primer paso es instaurar unas leyes que promulguen dicha realidad y el segundo paso es un reparto equitativo en el ámbito académico, laboral y doméstico, se me puede tachar de coaccionador, o dictador, argumentando que si, por ejemplo, se obliga a que en una universidad, ciclo formativo o trabajo haya el mismo número de hombres que de mujeres, y que en el mismo cargo haya tantos hombres como mujeres, estaré coartando la libertad de pensamiento y acción, pero yo no estoy obligando a María y a Juan a estudiar arquitectura, pero si hay dos plazas, una para una mujer y otra para un hombre. Si la sociedad solo respeta los límites de velocidad por la retirada de puntos o sanción económica, en vez de por su propia seguridad, pues que primero se instaure de forma “obligatoria” la igualdad y que después se trabaje sobre la conciencia social; lamento ser tan drástico, pero estoy harto de cortinas de humo y luchadores burocráticos que intentan cambiar el mundo.


Armindo Emanuel dos Santos Ferreira

Valoración Pablo- La construcción del androcentrismo

Pablo Suárez Méndez Investigación-acción en la educación


LA CONSTRUCCIÓN DEL ANDROCENTRISMO
Vivimos en una sociedad que a menudo se permite el lujo de presumir de estar respetando los principios de democracia e igualdad sin diferencias de raza, religión, sexo o condición social. Sin embargo, y a raíz de múltiples reflexiones realizadas durante la última mitad del siglo XX podemos estar bien seguros de que la realidad es otra y muy distinta. Un claro ejemplo lo encontramos en las desigualdades que se producen en las elecciones universitarias y profesionales que, a pesar de contar con un mayor número de mujeres, siguen estando mucho menos representadas en las áreas mejor cotizadas dentro del mercado laboral, permaneciendo como clara minoría en el área científico-técnica.
Todas estas desigualdades, que siguen dándose incluso cuando la mujer ya ha logrado acceder a su puesto de trabajo, han logrado asentarse en nuestra sociedad de tal modo que han terminado por constituir una rutina a la que tristemente nos hemos ido acostumbrando. Y por irónico que pueda parecer, cuando finalmente somos conscientes de todas ellas, achacamos la falta de voluntad por parte de la mujer por no haber querido cambiar primero su actual situación.
Esta dominación masculina, que cuenta ya con su propia historia, parece haber sido aceptada en nuestra sociedad a través de una supuesta objetividad en las estructuras sociales donde en el trabajo es al hombre al que se le encarga la función de producción de bienes mientras que la mujer desempeña la de reproducción. Los esquemas mentales que van surgiendo a raíz de la asimilación de dichas relaciones de poder constituyen la violencia simbólica que las mujeres padecen a diario. Este concepto conforma el núcleo del androcentrismo al que se ven sometidas y dado que se ve respaldado por el apoyo de agentes externos tales como la familia, la escuela, la Iglesia o incluso el propio Estado, parece que la situación no termina por dar con el cambio necesario.
El punto de partida lo marca nuestro propio nacimiento, que si bien viene marcado por las diferencias fisiológicas existentes entre uno y otro sexo no justifican el que después vayan a darse las diferencias anteriormente expuestas. A pesar de ello, no tardan en darse en aspectos aparentemente tan nimios como lo son el color de la ropa (azul en el caso de los niños, rosa en el caso de las niñas), el lenguaje que se utiliza con ellos, el color de la habitación, los juguetes que se les compra y un sinfín de peculiaridades que conforman lo que Bourdieu denomina la construcción social de los cuerpos, es decir, todas aquellas valoraciones, circunstancias o expectativas que se depositan sobre el recién nacido incluso cuando todavía no ha desarrollado su propia identidad sexual. Es en este punto cuando ya se inician las distinciones que a la larga constituirán la propia identidad social y cultural del individuo. El hombre será llamado a realizar actos con una alta valoración social, siempre fuera de la vivienda y esperando a ser recompensados con el reconocimiento público mientras que las mujeres se identifican con el ámbito de lo privado, ocupándose de actividades de puertas para adentro y sin esperar ningún reconocimiento por parte de nadie tras haberse hecho cargo de ellas.
Dado que esta situación viene impuesta desde siempre, estas relaciones de poder han pasado a ser algo natural dentro de nuestro entramado social, haciendo creer a las mujeres que poco o nada pueden hacer para cambiarlo. Toda tarea que vaya a ser realizada por un hombre tendrá su reconocimiento y distinción mientras que en manos de la mujer suele ser considerado como algo trivial y de fácil resolución. Es por esto mismo que exista cierto recelo cuando una mujer accede a un puesto de alta responsabilidad, reduciendo todas las reivindicaciones que pueda tener a meros caprichos o incluso aludiendo a su aspecto o sexualidad de forma irrespetuosa.

EL CONSTRUCTO GÉNERO
El término se refiere al proceso a través del cual el individuo conforma su identidad sexual, siempre apoyado por agentes externos con los que irá adquiriendo las distintas pautas de comportamiento que le identifican como miembro de un género u otro. Existen diversas explicaciones acerca de cómo esa identidad ha ido asentándose (aquí se enfrentan psicoanalistas, conductistas y cognitivistas) y sin embargo el texto nos viene a decir que las auténticas diferencias que sí existen entre ambos géneros son apenas perceptibles pero que la ilusión o creencia de que éstas existen es lo que provoca que en algún momento terminen por darse.
Los roles juegan un papel importante dentro de este proceso. Todo individuo forma parte de une determinada realidad social y en el momento en que pasan a desempeñar los diferentes roles que se supone le corresponden se considera que ya están participando de dicha realidad (una realidad vulnerable, subjetiva y siempre en constante cambio) Los roles forman parte del mundo social al que el individuo trata de adaptarse y una vez logra interiorizarlos asume el mundo en el que vive para después poder formar parte de él.
Otro concepto a tener en cuenta es el de los estereotipos, siempre designados con la intención de reconocer a una persona como perteneciente a uno u otro sexo. Los estereotipos se forman a partir de opiniones minimalistas, de juicios inmediatos o excesivamente simples, siempre basados en los rasgos físicos, actividades y roles familiares, profesionales, sociales o políticos que por costumbre se cree que caracterizan a hombres y mujeres. La sociedad siempre espera de los niños una actitud audaz y valiente mientras que en las niñas se busca una carácter más sumisa y obediente. A su vez, los estereotipos tratan de justificar, si es que realmente se puede, las distintas injusticias sociales (dependencia, subordinación, desigualdad) a las que tiene que hacer frente la mujer dentro de una sociedad como ésta. La familia se convierte en el agente más eficaz de transmisión del sexismo (término que surge en la década de los 80 para designar las distintas prácticas e ideologías que discriminan al sexo femenino). No menos relevante es el papel que toma el grupo de iguales ya que el individuo acabará asumiendo los distintos estereotipos que se supone le corresponden con tal de poder acceder a él. La escuela por su parte tiene un papel decisivo ya que a lo largo de nuestra historia las distintas materias educativas transmitían la creencia de que la mujer era la que debía encargarse del hogar y del resto de labores que la ataban al mundo doméstico y familiar, creencia que vería su fin con la Ley General de Educación de 1970. A pesar de ello existe todavía cierta diferenciación dentro de nuestro actual currículum.
Los hombres y mujeres configuran la imagen que puedan tener de sí mismos a partir de lo que piensan que se puede esperar de ellos. Este autoconcepto se construye a partir de la autoimagen que se tiene acerca de los aspectos físicos y los distintos roles que el desempeñan tomando la autoestima como principal referente de su futuro comportamiento. Mientras que los hombre se consideran a sí mismo como más activos, independientes y con una mayor confianza en sí mismos las mujeres se ven como más amables, cooperativas y cariñosas que ellos. Esta diferenciación no viene preprogromada, no se trata de algo biológico sino que se adquiere con el proceso sociológico que cada individuo atraviesa. Se cree que ya desde pequeño es el hombre quien recibe más atención, lo que a la larga supondrá un tipo de presión acerca de lo que se pueda esperar de él. No deja de ser menos cierto que no sólo dentro de la escuela, también fuera de ella se valora mucho mejor el trabajo realizado por un hombre que el que pueda haber desempeñado una mujer. Las diferencias existentes entre la autoestima del hombre y la mujer son apenas perceptibles y para poder dar con ellas se ha de tener en cuenta al yo personal (cómo nos vemos), al yo social (cómo nos ven los demás) y la autocrítica (ser capaz de identificar nuestros problemas para poder hacernos cargo de ellos)

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Está claro que con este tema entramos en un asunto de inevitable polémica y que ha tratarse con el cuidado que se merece dado que allí por donde pasa siempre despierta opiniones de todo tipo.
Lo que sí que es cierto, y es algo en lo que el texto se reafirma constantemente, es que nos hemos ido habituando a toda esta situación. Y es que, aunque duela admitirlo, el ser más o menos conscientes de los fallos de los que adolece nuestra actual y "perfecta" sociedad no parece motivarnos lo suficiente como para querer hacer algo al respecto, mucho menos cuando se trata de algo tan complejo y subjetivo como termina siendo todo este tema. Las etiquetas y prejuicios con los que lleva cargando la mujer persisten y cuando por fin parecen que empiezan a retirarse, somos nosotros mismos los que reivindicamos que queremos que sigan ahí. Y es que, y entrando ahora en mi propia opinión personal, mucho me temo que toda esta sinrazón a la que llevamos sometiendo al ámbito femenino responde a un sólo motivo: el miedo. Un miedo atroz, irracional y que convierte a nuestra sociedad, siempre expuesta al exterior como un escaparate en el resto del mundo ha de verse reflejado, como una vorágine interminable de despropósitos y disparates. Miedo de que se dejen ver todas las habilidades, capacidades y riesgos ante los que pueda responder cualquier mujer, tan preparadas-o más-como cualquiera de nosotros. Pero es tal la tradición de la que padece toda esta situación que nos es más fácil dejar que el río siga fluyendo incluso cuando sabemos que antes o después terminaremos ahogándonos.
Encuentro muy interesante todas las teorías con las que he ido topándome al haber leído este texto pero ojalá fuera innecesario tener que dar con ellas. Está claro que cada autor ha ido exprimiéndose la sesera con el fin de poder dar con una explicación lo suficientemente coherente como para justificar un comportamiento tan irracional y malsano como el que a menudo exhibe el mal llamado ser humano con el resto de sus congéneres. Y es que, y a pesar de que estoy muy de acuerdo con todo lo aquí expuesto, no dejan de ser suposiciones, argumentos más o menos válidos que se muestran con el fin de poder encontrar las razones de un comportamiento tan impropio de una sociedad que todavía a día de hoy se cree baluarte de los valores que ni siquiera ella se atreve a cumplir, lo que no le impide presumir de ellos. A tal nivel de desfachatez llegamos y tal vez sea ése nuestro mayor miedo: la autocrítica. Siempre hemos preferido el autoengaño, fiel servidor de una cultura que poco a poco ha ido renegociando con sus propia moralidad y que tal vez, sólo tal vez, algún día pueda vérselas consigo misma para poder remediarlo. Que sea un tanto pesimista no me quita de guardar cierta esperanza.
Soy partidario de que se imponga un respeto universal, pese a que la gran mayoría de la gente no se merezca ni una sola cuarta parte. El gran problema de nuestra sociedad es que somos incapaces de cumplir con todo aquello que ya debería darse por sentado, por lo que situaciones como ésta nos conducen a un claro retroceso del que nos es imposible despertar. Y es que cuando por fin decidimos espabilar nos damos cuenta de que todas las injusticas de las que hemos participado llevan formando parte de nuestra desde hace tanto que no es imposible poder hacer algo.
Me niego a creer, al menos en este asunto, que no podamos dar marcha atrás, rectificar y así finalmente tirar para adelante. De ilusos vive el mundo, ¿o no?