Valoración IA - Alo

La valoración del artículo que a continuación se presenta está compuesta de dos partes. La primera consta de un resumen de las ideas principales del artículo de Josetxu y en la segunda se aporta mi reflexión al respecto.
Resumen.
Existe un amplio consenso en establecer el principal origen de la investigación-acción a partir de la obra del psicólogo polaco Kurt Lewin, La investigación acción y los problemas de las minorías (1946). La principal característica de este modelo de investigación es que el papel de investigador es desempeñado por las personas que desarrollan una actuación profesional, en el caso educativo dicho profesional será el docente, en palabras de Josetxu:
“En educación, por tanto, la investigación-acción es el estudio sistemático que realizamos de nuestra propia manera de enseñar con el objetivo de mejorar nuestras prácticas docentes, nuestra comprensión de las mismas, así como el entorno y el contexto en el que las desarrollamos.”
Stephen Kemmis nos aporta su definición compuesta de tres características que apuntan hacia el docente reflexivo:
“Action research aims at changing three things: practitioner´s practices, their understanding o their practices, and the condition in wich they practice” (Kemmis, 2007).
Este planteamiento nos permite cuestionarnos la visión tecnicista de la educación donde predomina una fuerte dicotomía entre práctica y teoría donde cada parte ha de ser trabajada por profesionales distintos sin necesidad ni siquiera de mantener una colaboración.
La Investigación-acción desde su origen se ha ramificado en múltiples variantes difundidas de forma desigual por distintas partes del mundo (Europa, Australia, EE.UU., África, America Latina, Canada…). En el artículo se contemplan dos posturas irreconciliables, a saber: la posición de Carr y Kemmis difundida mediante su obra “Teoría crítica de la enseñanza”(1988) y el planteamiento de Rahman y Fals Borda que en “La situación actual y las perspectivas de la IAP en el mundo” parece no haber evolucionado del estructuralismo marxista y estar esperando aún el cambio social a través de la emancipación de la clase proletaria, depositaria de una “ciencia subversiva” que se opone al “aparato científico construido para defender los intereses de la burguesía” y donde la investigación-acción participativa es una herramienta del pueblo oprimido frente a las clases dominante.
Este último planteamiento trata de elevar el sentido común (doxa) a la categoría de ciencia (epistemología) y obviando el carácter universal y descontextualizado de la esencia de los principios científicos pretende mezclar activismo político con ciencia (que no es lo mismo que evidenciar el apoliticismo al que algunos científicos se agarran para justificar cualquier tipo de responsabilidad en sus prácticas) y a ésta con las prácticas artesanales que le dieron su origen. Esta mezcolanza de ideas que se difuminan para gusto de apasionadas lecturas poco reflexivas es cuanto menos discutible y debería ser revisada a la luz de los cambios sociales del último siglo.
En oposición al anterior planteamiento no encontramos con una postura “habermasiana” de Carr y Kemmis que fundamentan su teoría educativa crítica partiendo de cinco principios:
- El rechazo de las nociones positivas de racionalidad, objetividad y verdad.
- La necesidad de emplear las categorías interpretativas de los docentes.
- La identificación de las distorsiones ideológicas sobre sus interpretaciones.
- La identificación de los aspectos del orden social que frustran el logro de fines racionales.
- La validez que quedará determinada por su relación con la práctica.
La pretensión de caracterizar todo tipo de investigación partiendo de los anteriores preceptos obliga a descartar como válida las evaluaciones sumativas, la evaluación diagnóstico,… y cualquier otra que se desvíe de los anteriores planteamientos. Estas restricciones a la investigación, en ocasiones, no es superada ni por los propios Carr y Kemmis cuando plantean “la primera función de la ciencia social crítica es la formación y generalización de teoremas críticos capaces de soportar un discurso científico” (Carr y Kemmis 1988:159). El enriquecimiento mutuo entre perspectivas y la confluencia de diferentes metodologías en el estudio de una realidad (siempre respetando la naturaleza propia de cada investigación) parece la solución más coherente al problema de la competencia de paradigmas.
Los anteriores autores parecen, pese a sus diferencias, confluir en un educador al que no pueden negarle su importancia en el pensamiento crítico educativo; Paulo Freire y su teoría de la concientización.
Respecto a la incidencia de la investigación-acción en la formación del profesorado es destacable la escasa difusión, por no decir alarmante ausencia, que esta produciéndose en los programas de formación inicial del profesorado.
Resulta difícil pensar en docentes reflexivos y comprometidos con su profesión cuando ni siquiera se les dota de las herramientas básicas con las que replantearse sus prácticas y buscar su perfeccionamiento basado en investigaciones de su propia práctica educativa.
El discurso oficial defiende que para la formación del profesorado es suficiente con una memorización acrítica de una serie de presupuestos teóricos académicamente establecidos y verticalmente legitimados. La didáctica de las materias se imparte sin el mínimo rigor profesional que merece una ciencia humana. Seguimos anclados en la enseñanza memorística de ideas prestadas y asumidas como dogmas por la respetabilidad de quien las pronuncie. La explicación de teorías resumidas no puede generar transformaciones en los hábitos docentes.
Dos parecen ser principalmente, de entre las muchas que hay, las tareas pendientes de las concepciones con respecto a la profesión docente: El reconocimiento institucional y asunción por parte del profesorado de su capacidad investigadora y la ruptura del dualismo estereotipado teoría-práctica que frena la aparición del anterior planteamiento e impide un adecuado flujo de conocimiento que mejore las prácticas docentes.
Valoración.
El artículo analizado comienza con un repaso de lo inicios de la Investigación-acción hasta dos posturas enfrentadas que han asimilado desde principios distintos el trabajo de Lewin. Comparto con Josetxu la crítica a Fals Borda por tratar de seguir pensando en términos del siglo pasado y con un lenguaje ciertamente panfletario. Dicho esto, se puede rescatar de entre un discurso tan manido y triturado, en función de diversos intereses, como el que plantean Rahman y Borda una idea que comparto aunque sería necesario desnudarlo de palabrería para encontrar, o tal vez querer encontrar, un discurso que no desatina con la realidad de nuestro tiempo.
Si bien es cierto que no existe una ciencia proletaria que ha sido ocultada por diversos intereses, llegar a esta lectura algo inspirados puede permitirnos reflexionar en la práctica actual de la ciencia. No es necesario investigar demasiado para conocer el desmedido flujo de dinero que se mueve en la investigación de productos de belleza, aseo y exóticos medicamentos que en muchos casos son denunciados por muchos médicos por la barbaridad de contraindicaciones que conlleva su consumo. Con estas cifras en la mano podemos contemplar los esfuerzos de algunos médicos como Pedro Alonso por recaudar fondos para curar una enfermedad que mata tres millones habitantes al año en el mundo.
La ética con la que se emplea la ciencia en muchos casos es dudosa, si sopesáramos todas las aberraciones cometidas y las publicáramos en un solo libro, como en su día trató de hacer Federico Di Trocchio (1997), posiblemente nos haría replantearnos si realmente es digno del adjetivo de científico infinidad de prácticas que tan sólo enmascaran una intención ambiciosa de algunos sujetos por transcender en la intelligentsia.
Lo que vengo a afirmar es la necesidad de destruir el dualismo teoría y práctica, que tiende a elitizar determinadas investigaciones dándoles un aura de respetabilidad independientemente del contenido real de las mismas.
Es necesario que los docentes sean capaces de investigar su propia práctica para no dejarse llevar por los intereses de las editoriales, por el criterio academicista que pueda no adaptarse a sus alumnos, por las modas en las prácticas educativas, por los sesgos en sus propias actuaciones… mientras sigamos venerando la “teoría” y obedeciendo fielmente a las prescripciones acreditadas podremos ir poco a poco sustituyendo a los docentes por autómatas, por no hablar de la falta de importancia que la formación inicial plantea en facetas como la artística o la afectiva que debe tener un profesor para poder trabajar con seres humanos.
Respecto a otras ideas que plantea el artículo estoy de acuerdo en la necesidad de completar nuestro conocimiento de la realidad a partir de investigaciones provenientes de distintos enfoques. No es infrecuente que las etnografías recaben y generen datos estadísticos con los mismo procedimientos que una investigación cuantitativa, incluso una investigación acción podría emplear en determinados momentos test estandarizados. Cerrarnos a las aportaciones, sobre el hecho educativo, que nos puedan aportar los distintos métodos es una restricción que estrecha demasiado el horizonte de conocimiento que podemos alcanzar con planteamientos multidisciplinares.
Respecto a la posibilidad, planteada por Josetxu, del uso de la Investigación Acción en paises con bajos índices de desarrollo se me ocurre que pudiera ser posible con una visión holística del proceso y con algunas limitaciones. Sería necesario ampliar los factores a tener en cuenta en el proceso de investigación; el sustento, el pluriempleo, la pobreza… que no nos son tan familiares en las acomodadas culturas “occidentales”. Las limitaciones vendrían en la medida de que pese a incorporar los anteriores factores en los procesos de reflexión, planificación, acción, observación y vuelta a empezar, sería imposible ejercer una acción transformadora con la libertad de cambiar exclusivamente la propia práctica.
Si la investigación acción sirve y se emplea como herramienta de concientización que genere maestros críticos y capaces de buscar soluciones en las peores condiciones, considero indispensable el intento de difundir la I-A en territorios donde es necesario una toma de conciencia sobre las propias condiciones de desigualdad además de la práctica educativa. Solo saliendo de la linealidad liberalista y contruyendo alternativas desde abajo arriba es posible intentar la escapada hacia formas políticas y sociales más justas.
Para terminar la reflexión me gustaría volver sobre una conversación que mantuve con mi profesor y autor del presente artículo el curso pasado en una clase de Didáctica. A la interpelación que realicé sobre la necesidad de; “despolitizar la enseñanza completamente” para evitar que cada cambio de Gobierno supusiera una reforma educativa y, por lo tanto, una inestabilidad para un país sin un proyecto educativo compartido y estable. La respuesta de mi maestro fue clara “o politizarla por completo”. Durante este curso y en parte gracias a la asignatura de I-A he comprendido la diferencia entre la política y la partitocracia que aún sigo considerando despreciable.
El hacer político es un derecho que tenemos como ciudadanos y en la medida que trabajamos en educación nuestra actividad política se redobla y sólo podemos definir nuestra postura y hacerla evidente para que pueda ser compartida, aceptada, discutida y sobre todo sirva para orientar un trabajo consciente de los principios que no podemos negar de nuestra persona y éstos se articulen en una práctica comprometida y coherente.
Aquellos que se niegan a aceptar su influencia personal en el trabajo como educadores y se declaran apolíticos tan solo admiten su irresponsabilidad de asumir las influencias de sus valores en su trabajo y, con un ingenuo sentimiento de profesionalidad, dejan que sean los “otros” (políticos) quienes se apropien del discurso y orienten la práctica educativa. Los apolíticos incapaces de reflexionar sobre la profesión docente permiten que “otros”, unos pocos normalmente, ejerzan la política que no se atreven a contradecir.