sábado, 14 de enero de 2012
jueves, 3 de junio de 2010
Vañoración IA María
LA INVESTIGACION EN LA ACCION, LA DIDACTICA Y LA FORMACION DEL PROFESORADOEl siglo pasado comenzó a desarrollarse la investigación en la acción, como modelo y estrategia de intervención social.Desde entonces, y hasta la actualidad, el desarrollo de la investigación-acción se ha expandido exponencialmente a los ámbitos más variados de las ciencias sociales y en casi todos los países y continentes del planeta.La investigación-acción es una forma de investigación que se caracteriza, por el hecho de ser realizada por las propias personas que desarrollan una actividad profesional, en nuestro caso, por el profesorado .Pueden contar o no con la participación pero el rasgo definitivo para caracterizar a una investigación es que tanto la dirección, como el desarrollo y el control de todo el proceso investigativo recae en manos del propio profesorado.Para la educación la investigación-acción es el estudio sistemático que realizamos de nuestra propia manera de enseñar con el objetivo de mejorar nuestras prácticas docentes, nuestra comprensión de las mismas, así como el entorno y el contexto en el que las desarrollamos.El australiano Stephen Kemmis define la investigación-acción como que «es una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prácticas sociales o educativas, su entendimiento de estas prácticas.Dos supuestos se esconden tras esta definición por un lado, el del cuestionamiento de la racionalidad tecnológica, la que considera que los problemas educativos son únicamente de tipo técnico y no moral; por otro lado, el del rechazo de la visión instrumental de la práctica educativa, aquella que considera que el conocimiento experto tiene un valor netamente instrumental para solucionar los problemas educativos.Esta concepción de la investigación solo pudo empezar a tomar cuerpo cuando se comenzaron a desarrollar investigaciones sociales y educativas en las que las personas «investigadas», los y las docentes, tenían capacidad y posibilidades para exigir y dirigir su participación en las mismas.Kemmis, junto con Wilfred Carr, en su ya clásica obra Teoría crítica de la enseñanza (Carr y Kemmis, 1988), aplican al ámbito educativo la teoría de los tres intereses constitutivos del saber (técnicos, prácticos y críticos, respectivamente).Rahman y Fals Borda, al entender a la investigación acción participativa «no solo como una metodología de investigación con el fin de desarrollar modelos simétricos, sujeto/sujeto, y contraofensivas de la vida social, económica y política, sino también [como] una expresión del activismo social» acaban confundiendo la actividad científica con la política, al igual que siglos atrásFals Borda reconoce que no puede haber ciencia popular aunque defiende que «existe un aparato científico construido para defender los intereses de la burguesía, y este aparato es el que domina hoy a nivel local y general en las naciones llamadas occidentales.Carr y Kemmis recurren a la terminología «habermasiana»con sus cinco tesis o requerimiento formales que fundamentan, en su opinión, una teoría educativa crítica.— El rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad;— la necesidad de emplear las categorías interpretativas de los docentes;— la identificación de las distorsiones ideológicas sobre sus interpretaciones;— la identificación de los aspectos del orden social que frustran el logro de fines racionales; y— la validez que quedará determinada por su relación con la práctica.Con estas tesis en la mano, rechazan y excluyen formas de investigación educativa como las evaluaciones sumativas, además de las de resultados y de expertos, los métodos experimentales y cuasi-experimentales, etcétera, llegando a afirmar que «pocas formas de investigación y evaluación en educación sobreviven a la prueba de estos requisitos»La estrategia de investigación-acción puede convivir perfectamente con otras prácticas investigadoras que partan de intereses diferentes y recurran, por tanto, a metodologías más cuantitativas y a un lenguaje que sigue anclado en una visión positivista de la ciencia. Carr y Kemmis afirman que «para que la teoría educativa tenga contenido, dicen que tiene que estar enraizada en las comprensiones de los educadores») o cuando asumen que «la primera función de la ciencia social crítica es la formación y generalización de teoremas críticos capaces de soportar un discurso científico».Dicho de otras manera, la didáctica como disciplina integrante se puede considerar como una ciencia humana puesto que entre los términos con los que opera se encuentran personas, sujetos humanos con características determinadas a la hora de establecer relaciones entre ellos, nunca podremos asegurar el logro de relaciones esenciales, de identidades sintéticas, ni, por supuesto, podremos establecer verdaderos «teoremas» didácticos.Para concluir, la única referencia común entre ambas concepciones, sea la proveniente de la teoría de la concientización de Paulo Freire en sus textos al destacar su papel influyente a la hora de atraer la atención de personas de otros lugares del mundo hacia Latinoamérica, como Carr y Kemmis.Pero ni unos ni otros profundizan en esa interesante analogía, que podría servir para tender puentes entre ambos mundos.INCIDENCIA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADODebería considerar al futuro o actual profesorado como agentes profesionales que utilizan sus conocimientos y motivaciones para guiar su acción, como intelectuales.Además para que el profesorado asuma el papel que le exige su profesión, el de investigador de su aula, y para que las investigaciones no se realicen sin partir de sus necesidades profesionales, es imprescindible que existan centros y profesionales que desarrollen su trabajo de investigación en estrecho contacto con las actividades docentes y que se le reconozca al profesorado su capacidad investigadora, como demandábamos en España hace muchos años.Pero para todo esto habría que incorporar nuevos programas de investigación en los propios planes de estudio del profesorado de todos los niveles educativos.
lunes, 31 de mayo de 2010
Valoración Lara
La renuncia voluntaria de las chicas ante los estudios científico-técnicos.
El texto de Guadalupe se trata de una investigación realizada con el interés de explicar o intentar dar respuesta a una realidad presente aún hoy en día: ¿Por qué la mayoría de las chicas renuncian a formarse en estudios superiores científico-técnicos?
A lo largo del texto se presentan varias respuestas para llegar a entender este interrogante, algunas de ellas son interesantes en cuanto a su argumentación y otras, desde mi punto de vista, un tanto machistas.
Una de las primeras ideas causantes de este desajuste entre ambos sexos según Bonal es la presencia de un sexismo en todas las instituciones de la sociedad industrializada, traduciéndose en una desigualdad entre chicos y chicas, lo cual conlleva a la elección de asignaturas optativas con carácter científico para los varones y relacionado con las letras para las mujeres.
3.1. Imagen estereotipada de la ciencia y del científico:
La ciencia (Solsona) es una categoría construida socialmente, un producto humano construido de una forma determinada, donde la masculinidad impregna la actividad científica, condiciona los problemas, los resultados y los datos y da significado a cada una de las explicaciones.
A pesar de que dentro de las instituciones escolares se apueste por una neutralidad del profesor de cara al alumnado, de un modo subliminal, los docentes dan a entender la ciencia como un modelo androcéntrico, positivista y cuantificador de los hechos, razón por la cual, los estudiantes adquieren una visión masculinizada de la ciencia. Tanto es así, que cuando nos preguntamos qué es un científico, lo primero que se nos viene a la cabeza es un hombre de bata blanca y nunca pensamos en una mujer. En gran medida este error también ha sido ineludiblemente fomentado por los medios de comunicación que nos presentan una imagen muy estereotipada de lo que es la ciencia y el perfil de quienes lo ocupan.
Para Walton, lo que debería hacerse sería una publicidad de las ciencias desde el punto de vista humanista, es decir, atribuyendo los correspondientes méritos a las mujeres que han destacado a lo largo de la historia en este campo.
3.2. Las mujeres ante las nuevas tecnologías:
No sólo se restan los méritos científicos a las mujeres, sino que también se apunta a la torpeza que muestran ante las NNTT, siendo éste un campo únicamente masculino. Tanto es así que en el texto de Guadalupe se señala “Si tradicionalmente las mujeres, en general, no han mostrado interés por aprender a colocar un enchufe, por reparar un electrodoméstico o por desarmar una máquina, es de temer que en la actualidad sigan teniendo unos recelos infundados hacia las nuevas tecnologías que les hacen ser menos atrevidas a la hora de aprender a conectar elementos nuevos en un ordenador, a la hora de introducir extensiones y periféricos o a la hora de investigar programas”.
En el mundo laboral y al hablar de empresas informatizadas, hay hacer referencia a la realidad, ya que en su gran mayoría la plantilla de trabajadores/as está compuesta por chicos, los cuales ocupan los cargos más altos, mientras que las chicas deben conformarse con puestos más bajos y sueldos peor pagados.
Además, en el texto se señala que en Suecia se llevó a cabo un proyecto para vencer las actitudes negativas del sexo femenino hacia las NNTT, y observaron que existía entre las profesoras un grado de frustración tecnológica hasta tal punto de tener que pedir ayuda a un hombre para poner un video. Esta visión genera sobre los alumnos una creación de roles tanto para hombres y mujeres sobre la Ciencia y la Tecnología.
3.3. Expectativas familiares y sociales sobre el futuro profesional de las alumnas:
Según Marín Benet, la elección de unos estudios u otros tiene mucho que ver con la estructura socio-ambiental del alumno/a, debido a que surgen del contexto, la familia o el clima cultural del que provienen y en función de ello, escogerán lo que más les convenga. En esta misma línea, Moreno cree que la elección de los estudios científicos o no en función del sexo, tiene mucho que ver con la ideología social que se ha ido gestando a lo largo de la historia mediante la invisibilidad de las mujeres, conductas no verbales, etc, pautando así el tipo de conductas, relaciones o normas que cada uno debe desempeñar en función del rol que ocupa.
3.4. Actitudes ante el aprendizaje de las ciencias:
Por su parte Cambell añade que hoy se ejerce gran presión tanto social como escolar para que las alumnas se decanten por estudios de tipo científico. Ante tal rechazo, señala como responsable al sistema educativo de la existencia de diferencias de género en las percepciones del alumnado sobre su capacidad para desenvolverse en matemáticas y manifiesta que las alumnas tienden a dudar más de su competencia, confiando menos en sus capacidades. Además, se relaciona esta baja autoestima con el distinto tratamiento que reciben niños y niñas por parte del profesorado de las áreas científicas, ya que éstos interactúan más con los varones, escogen actividades que resultan más atractivas para ellos, les otorgan más felicitaciones y responden con mayor frecuencia a sus peticiones de ayuda.
3.5. Estilo de aprendizaje de las ciencias experimentales:
Bayer y Reich perciben el comportamiento de las chicas ante las ciencias con cierta inseguridad, inhibición y falta de confianza, lo cual perjudica el desarrollo de su aprendizaje, viniendo acompañado de la aceptación social de las dificultades que las alumnas pueden presentar ante una materia científica.
Estudios realizados con anterioridad demuestran que los chicos en las clases de ciencias disfrutan del monopolio de las clases, mostrándose más activos y participativos, mientras que las chicas piensan mucho más las respuestas e intervienen en menor medida.
3.6. Actuaciones en las clases de ciencias experimentales:
Por ultimo, desde el colectivo de docentes se pretende llevar a cabo una acción compensatoria de las matemáticas, con la cual, se establecerá una enseñanza activa dirigida a las niñas, de trabajo en grupo y la humanización de las ciencias para hacer ver a las chicas que las matemáticas como la física son tan útiles para el futuro como para su día a día.
Valoración:
Tras la lectura y análisis del texto, se puede constatar la variedad de opiniones o afirmaciones sobre la cara que se ha dado a la ciencia desde la vertiente social y educativa respecto a la mujer.
A lo largo de la investigación, se aprecian distintas teorías, algunas bien fundadas y otras que no van más allá de lo escrito, que señalan la razón por la que el género femenino se no se decanta por los estudios científicos. Bajo mi punto de vista y como bien señala el texto, a lo largo del tiempo no se ha dado un trato justo a la ciencia, ya que no se ha transmitido su verdadera identidad, como ha sido el papel de la mujer en ésta y la variedad de sus posibles actividades más allá de la maquinaria industrial y los motores.
Los responsables de que tengamos una visión tan estereotipada de la ciencia proviene del uso que los medios de comunicación ha difundido y la transmisión científica que han puesto en práctica las instituciones escolares.
Para tener una idea aproximada de lo que es la ciencia deben hacernos saber que ésta se basa en valores emocionales, personales y sexuales, con lo cual es no es tan fría como nos hacen ver.
Por otra parte, no creo necesaria la humanización de las ciencias para que llegue a resultar interesante a la mujer, ya que Walton deja entrever que a las chicas les interesan mucho más las acciones humanitarias. Para acercarlas a las ciencias, se utilizaría su vocación fusionada con el empeño de acercarlas más la ciencia.
Tampoco creo que las mujeres tengan recelo a formarse sobre las NNTT, ya que cada vez más, existe gran variedad de formación para este campo e incluso las generaciones de mayor edad con cierta formación muestran un conocimiento básico sobre éstas. No veo acertado atribuir dicha concepción a la visión de los más pequeños en la inexperiencia de las profesoras dentro de las aulas ante las TICS, sino que los mensajes que circulan por la sociedad son los que disfrazan la imagen de la mujer.
Por otro lado, es cierto que los estudios relacionados con las Ciencias y la Tecnología aportan a los profesionales de este campo gran prestigio social, aunque también existen campos laborales propios de las humanidades que son de gran importancia y otorgan de igual manera cierta reputación personal y social. Además, tampoco creo que las chicas demos menos importancia que los chicos a nuestro futuro profesional y que nos acomodemos a escoger aquellas asignaturas más fáciles. Aunque somos una gran mayoría de los estudiantes universitarios, cada vez son más las chicas que se decantan por estudios “masculinos”.
El hecho de ser más cohibidas, presentar cierta desconfianza o participar menos dentro del aula no hace que seamos pasivas o que sintamos menos interés por la materia.
De todo ello, creo que es la sociedad en general quien tiene el problema y no las chicas como se llega a decir en el texto. A pesar de que los avances a nivel de igualdad son notables, aún quedan muchas barreras que superar y para ello sería necesario: favorecer la diversidad de los altos cargos científicos para evitar ser una minoría y la igualdad de oportunidades para todos, es decir, deben tenerse claros los criterios por los que seleccionaremos tanto a chicos como a chicas de cara al mundo laboral.
viernes, 21 de mayo de 2010
Valoracion - Alo
III. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA TRANSMISIÓN DE LA CULTURA ANDROCÉNTRICA (p.41 -47).
Previo al análisis del apartado de la investigación de Guadalupe, resulta pertinente introducir algunos conceptos de Pierre Bourdieu (Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama)que pueden facilitar la reflexión sobre la problemática de género. Posteriormente se realizará una breve síntesis del epígrafe: “III. El papel de la escuela en la transmisión de la cultura androcéntrica” (p.41 -47). La última parte constara de una valoración sobre la propuesta de Guadalupe.
INTRODUCCIÓN
El preámbulo de la obra Bourdieu plantea al lector una justificación breve y concisa de la facilidad con la que se asimila la cultura androcéntrica y se incorpora sin apenas fricción a la conciencia colectiva. El “acuerdo de voluntades” (11) señala los procesos de coordinación de indiscutible destreza que los seres humanos somos capaces de desarrollar de forma rutinaria: la fluidez del tráfico en zonas concurridas demuestran la capacidad que tenemos las personas para organizarnos en torno a normas tácitas y explícitas sin el menor esfuerzo, una vez hemos adoptado las pautas de tales comportamientos.
El acuerdo de voluntades sobre género se construye en base a la transformación de la historia en naturaleza(12). La potencia de esta reflexión de Bourdieu reside en tratar de devolver a la biología lo que le es propio y arbitrario; el sexo, y a nuestra construcción cultural lo que le corresponde y es adquirido; el género. Denuncia como la doxa se ha apoderado del discurso desdibujando la diferencia entre la naturalidad de lo arbitrario y lo arbitrario de la naturaleza. De esta forma a partir del sexo se cimienta históricamente la caracterización de género que es asimilada por la persona como un proceso natural.
La última de las justificaciones que trataré sobre la dominación masculina será como para que ésta se produzca es necesaria la existencia de un código compartido:
“Cuando los dominados aplican a lo que les domina unos esquemas que son el producto de la dominación, o, en otras palabras, cuando sus pensamientos y sus percepciones están estructurados de acuerdo con las propias estructuras de la relación de dominación que se les ha impuesto, sus actos de conocimiento son, inevitablemente, unos actos de reconocimiento, de sumisión.”(26)
Aunque Bourdieu deja la puerta abierta a posibles utilizaciones del código que permitan replantear las relaciones de dominación y a interpretaciones opuestas de los intereses del dominador.
SÍNTESIS
El epígrafe tercero de la investigación de Guadalupe, “El papel de la escuela en la transmisión de la cultura androcéntrica”, comienza con la repartición de responsabilidades sobre la reproducción de la hegemonía adrocéntrica en la cultura. El cambio de mentalidad que la sociedad necesita debería apoyarse en la familia, el Estado y especialmente la escuela.
La escolaridad fomenta y reproduce las desigualdades de género de forma subrepticia y con la apariencia de normalidad. Las desigualdades que se generan en el aula en función del género y que son difícilmente detectables por su imbricación en la rutina escolar ejercen una violencia simbólica sobre las estudiantes cuyo efecto más visible es la creación de sesgos que limitan sus opciones profesionales y personales. Este tipo de violencia es tanto más agresiva cuanto más interiorizada se encuentra entre sus víctimas y más natural resulta. `
Otro de los términos para referirse a la violencia ejercida por el sistema de forma involuntaria e inevitable en términos de género es el de violencia sistémica. La actitud derrotista de algunos docentes, sintiéndose superados por el entorno social en su labor educativa, dificulta el intento de transformación cultural que se requiere para erradicar esta violencia.
El Estado es otra de las instituciones responsables de las desigualdades de género y será necesaria una actuación comprometida para acabar con la discriminación. Guadalupe indica que la LOGSE no supone más que una reforma para cuidar la imagen política (la investigación se realizó anteriormente a la aprobación de la LOE: 6 de mayo de 2006). Los puntos que deben ser tratados, según Guadalupe, en una reforma adecuada serían:
1. Establecer un método para reconocer las formas de la desigualdad.
2. Orientar las actuaciones dentro y fuera del aula.
3. Exigir a las editoriales la presencia femenina en la cultura.
Las fuentes que se indican en la investigación de la violencia sistémica son cuatro:
- La estandarización: en su búsqueda de normalizar la vida académica y uniformar la existencia humana se tiene a naturalizar lo arbitrario en un proceso acrítico de reproducción cultural.
- La deshumanización: la escuela tan solo se ocupa del currículum explícito generándose en paralelo un currículum oculto con afectos y valores que generalmente escapan al interés de los docentes.
- La estratificación: la escuela suele tomar a la parte por el todo y como la neutralidad está establecida en género masculino, los criterios de valoración serán sesgados en una dirección.
- La ignorancia de la parcialidad: lo invisible e indetectable de este tipo de violencia impiden que el sistema la identifique como tal y actúe contra ella.
Una de las consecuencias más perniciosas de la violencia sistémica es la construcción de una objetividad que asume la discriminación de género como un proceso neutro. De esta forma al tratar de superar las costumbres androcéntricas los maestros se opondrán firmemente a alterar sus prácticas docentes. Cuando se les sugiere que inciten a las estudiantes a escoger estudios de la rama de ciencias o a tomar medidas de discriminación positiva rechazan tales opciones con argumentaciones defensivas por haber puesto en duda su “objetividad”. Este tipo de razonamientos se fundamentan en dos principios:
- La uniformidad cultural: Es un principio propio del pensamiento único y la idea de que sólo existe una forma de enseñar y aprender, siendo el resto de posibilidades desviaciones de la norma correcta.
- La libertad de elección: Parte del concepto de que el alumnado tendrá igualdad de oportunidades siempre que se cumplan una serie de requisitos (currículum no diferenciado, atención pedagógica justa y equitativa). No tiene en cuenta que la desigualdad ya viene establecida previa a la concesión de la libertad de elección y por tanto o se realiza una intervención compensadora o la elección no podrá ser libre.
VALORACIÓN
Una de las posibilidades más interesantes de la educación es la deconstrucción de roles una vez éstos han sido detectados como impedimentos para un desarrollo social justo. En el caso de la dominación masculina, la dicotomía de roles hegemónicos es una doble carga en tanto que “hombres” y “mujeres” son prisioneros de unas expectativas, que con independencia de sus verdaderas inclinaciones deben acatar para poder integrarse en la sociedad.
La construcción de los roles de género, tomados como realidades dadas e incuestionables, ha infravalorado a lo largo de la historia las aportaciones del género femenino, privilegiando el status masculino como representante neutro de la humanidad. Es impensable que cualquier sociedad que persiga el ideal de libertad como valor universal mantenga, reproduzca y defienda los estereotipos de género que suponen una merma en el progreso social que continuamente es menospreciado en tanto que no se aprecia que tenga aportaciones directas al sistema productivo, cuestión que no ocurre con el lucrativo negocio de la tecnología y el imparable desarrollo de ésta.
Partiendo de las tesis del postestructuralismo feminista se abren diversas posibilidades en el papel activo que como sujetos tenemos en la construcción de nuestra identidad de género. Aunque el avance social y educativo es más lento del deseable, es posible que la lentitud del progreso en la conciencia sea el proceso adecuado para que los cambios sean estables y posean la consistencia de la que carecen las efímeras modas de consumo, tejedoras de subjetividades débiles.
La investigación de Guadalupe es un ejemplo, de un trabajo sólido y fundamentado en la denuncia de una realidad social cuyas consecuencias llevamos toda nuestra Historia sufriendo. Es imposible educar en la libertad sin enfrentarse a la naturaleza de la opresión, sea esta de género, de etnia o de clase. La epistemología de la liberación es el mejor caballo de batalla contra la anomia del postmodernismo que amenaza con formas cada vez más depuradas y suntuosas de control.
Una observación me queda por realizar a la investigación – acción de Guadalupe, el condicionante de ser persona ajena a la rutina del centro estudiado dificulta su intervención en la realidad de los estudiantes. Si bien el planteamiento con los docentes es prioritario, los reparos de los profesores a colaborar merma notablemente la intervención. Lo ideal pero infrecuente sería que lo propios profesores reflexivamente tomaran conciencia de la problemática y naciera de ellos la iniciativa para abordar una I-A al respecto. Estoy totalmente de acuerdo con Guadalupe cuando en su informe final afirma:
“La reflexión conjunta de profesorado, alumnado y familias sobre estos temas creemos que es el modo de tomar conciencia del problema, pero las condiciones en las que se trabaja en los centros no propician este ámbito de debate y es difícil encontrar un grupo de personas que estén dispuestas a dedicar un tiempo fuera de su horario de trabajo a estas cuestiones, a no ser que tengan ya un cierto grado de compromiso, y precisamente son estas personas las que menos necesidad tienen de hacer esta reflexión. Por ello se ve como única posibilidad, la acometida institucional del problema, de forma que en los currículum se establezca la necesidad de actuar críticamente ante el androcentrismo cultural, que se promuevan actividades de formación entre el profesorado e investigaciones en este campo y se dediquen medios a contemplar el problema de género como un problema educativo que requiere urgente intervención.” (p.115)
Mi sincera enhorabuena para el trabajo de Guadalupe, su tratamiento de los datos es metódico y escrupuloso. Particularmente agradezco el lenguaje directo y claro que emplea, sin ambages, ni retórica que muchas veces se emplea para hacer brillar trabajos que más bien estropean el contenido y aburren al lector. Considero la investigación una pieza más de un edificio que es necesario construir entre: primeramente los agentes sociales más responsables y posteriormente el resto de la sociedad en su conjunto y que paulatinamente nos proporcione puntos de vista más elevados desde los que orientar la práctica educativa e ir acertando en el progreso de una educación que continuamente estamos obligados a reinventar por la incesante ampliación del horizonte social del ser humano.
Previo al análisis del apartado de la investigación de Guadalupe, resulta pertinente introducir algunos conceptos de Pierre Bourdieu (Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama)que pueden facilitar la reflexión sobre la problemática de género. Posteriormente se realizará una breve síntesis del epígrafe: “III. El papel de la escuela en la transmisión de la cultura androcéntrica” (p.41 -47). La última parte constara de una valoración sobre la propuesta de Guadalupe.
INTRODUCCIÓN
El preámbulo de la obra Bourdieu plantea al lector una justificación breve y concisa de la facilidad con la que se asimila la cultura androcéntrica y se incorpora sin apenas fricción a la conciencia colectiva. El “acuerdo de voluntades” (11) señala los procesos de coordinación de indiscutible destreza que los seres humanos somos capaces de desarrollar de forma rutinaria: la fluidez del tráfico en zonas concurridas demuestran la capacidad que tenemos las personas para organizarnos en torno a normas tácitas y explícitas sin el menor esfuerzo, una vez hemos adoptado las pautas de tales comportamientos.
El acuerdo de voluntades sobre género se construye en base a la transformación de la historia en naturaleza(12). La potencia de esta reflexión de Bourdieu reside en tratar de devolver a la biología lo que le es propio y arbitrario; el sexo, y a nuestra construcción cultural lo que le corresponde y es adquirido; el género. Denuncia como la doxa se ha apoderado del discurso desdibujando la diferencia entre la naturalidad de lo arbitrario y lo arbitrario de la naturaleza. De esta forma a partir del sexo se cimienta históricamente la caracterización de género que es asimilada por la persona como un proceso natural.
La última de las justificaciones que trataré sobre la dominación masculina será como para que ésta se produzca es necesaria la existencia de un código compartido:
“Cuando los dominados aplican a lo que les domina unos esquemas que son el producto de la dominación, o, en otras palabras, cuando sus pensamientos y sus percepciones están estructurados de acuerdo con las propias estructuras de la relación de dominación que se les ha impuesto, sus actos de conocimiento son, inevitablemente, unos actos de reconocimiento, de sumisión.”(26)
Aunque Bourdieu deja la puerta abierta a posibles utilizaciones del código que permitan replantear las relaciones de dominación y a interpretaciones opuestas de los intereses del dominador.
SÍNTESIS
El epígrafe tercero de la investigación de Guadalupe, “El papel de la escuela en la transmisión de la cultura androcéntrica”, comienza con la repartición de responsabilidades sobre la reproducción de la hegemonía adrocéntrica en la cultura. El cambio de mentalidad que la sociedad necesita debería apoyarse en la familia, el Estado y especialmente la escuela.
La escolaridad fomenta y reproduce las desigualdades de género de forma subrepticia y con la apariencia de normalidad. Las desigualdades que se generan en el aula en función del género y que son difícilmente detectables por su imbricación en la rutina escolar ejercen una violencia simbólica sobre las estudiantes cuyo efecto más visible es la creación de sesgos que limitan sus opciones profesionales y personales. Este tipo de violencia es tanto más agresiva cuanto más interiorizada se encuentra entre sus víctimas y más natural resulta. `
Otro de los términos para referirse a la violencia ejercida por el sistema de forma involuntaria e inevitable en términos de género es el de violencia sistémica. La actitud derrotista de algunos docentes, sintiéndose superados por el entorno social en su labor educativa, dificulta el intento de transformación cultural que se requiere para erradicar esta violencia.
El Estado es otra de las instituciones responsables de las desigualdades de género y será necesaria una actuación comprometida para acabar con la discriminación. Guadalupe indica que la LOGSE no supone más que una reforma para cuidar la imagen política (la investigación se realizó anteriormente a la aprobación de la LOE: 6 de mayo de 2006). Los puntos que deben ser tratados, según Guadalupe, en una reforma adecuada serían:
1. Establecer un método para reconocer las formas de la desigualdad.
2. Orientar las actuaciones dentro y fuera del aula.
3. Exigir a las editoriales la presencia femenina en la cultura.
Las fuentes que se indican en la investigación de la violencia sistémica son cuatro:
- La estandarización: en su búsqueda de normalizar la vida académica y uniformar la existencia humana se tiene a naturalizar lo arbitrario en un proceso acrítico de reproducción cultural.
- La deshumanización: la escuela tan solo se ocupa del currículum explícito generándose en paralelo un currículum oculto con afectos y valores que generalmente escapan al interés de los docentes.
- La estratificación: la escuela suele tomar a la parte por el todo y como la neutralidad está establecida en género masculino, los criterios de valoración serán sesgados en una dirección.
- La ignorancia de la parcialidad: lo invisible e indetectable de este tipo de violencia impiden que el sistema la identifique como tal y actúe contra ella.
Una de las consecuencias más perniciosas de la violencia sistémica es la construcción de una objetividad que asume la discriminación de género como un proceso neutro. De esta forma al tratar de superar las costumbres androcéntricas los maestros se opondrán firmemente a alterar sus prácticas docentes. Cuando se les sugiere que inciten a las estudiantes a escoger estudios de la rama de ciencias o a tomar medidas de discriminación positiva rechazan tales opciones con argumentaciones defensivas por haber puesto en duda su “objetividad”. Este tipo de razonamientos se fundamentan en dos principios:
- La uniformidad cultural: Es un principio propio del pensamiento único y la idea de que sólo existe una forma de enseñar y aprender, siendo el resto de posibilidades desviaciones de la norma correcta.
- La libertad de elección: Parte del concepto de que el alumnado tendrá igualdad de oportunidades siempre que se cumplan una serie de requisitos (currículum no diferenciado, atención pedagógica justa y equitativa). No tiene en cuenta que la desigualdad ya viene establecida previa a la concesión de la libertad de elección y por tanto o se realiza una intervención compensadora o la elección no podrá ser libre.
VALORACIÓN
Una de las posibilidades más interesantes de la educación es la deconstrucción de roles una vez éstos han sido detectados como impedimentos para un desarrollo social justo. En el caso de la dominación masculina, la dicotomía de roles hegemónicos es una doble carga en tanto que “hombres” y “mujeres” son prisioneros de unas expectativas, que con independencia de sus verdaderas inclinaciones deben acatar para poder integrarse en la sociedad.
La construcción de los roles de género, tomados como realidades dadas e incuestionables, ha infravalorado a lo largo de la historia las aportaciones del género femenino, privilegiando el status masculino como representante neutro de la humanidad. Es impensable que cualquier sociedad que persiga el ideal de libertad como valor universal mantenga, reproduzca y defienda los estereotipos de género que suponen una merma en el progreso social que continuamente es menospreciado en tanto que no se aprecia que tenga aportaciones directas al sistema productivo, cuestión que no ocurre con el lucrativo negocio de la tecnología y el imparable desarrollo de ésta.
Partiendo de las tesis del postestructuralismo feminista se abren diversas posibilidades en el papel activo que como sujetos tenemos en la construcción de nuestra identidad de género. Aunque el avance social y educativo es más lento del deseable, es posible que la lentitud del progreso en la conciencia sea el proceso adecuado para que los cambios sean estables y posean la consistencia de la que carecen las efímeras modas de consumo, tejedoras de subjetividades débiles.
La investigación de Guadalupe es un ejemplo, de un trabajo sólido y fundamentado en la denuncia de una realidad social cuyas consecuencias llevamos toda nuestra Historia sufriendo. Es imposible educar en la libertad sin enfrentarse a la naturaleza de la opresión, sea esta de género, de etnia o de clase. La epistemología de la liberación es el mejor caballo de batalla contra la anomia del postmodernismo que amenaza con formas cada vez más depuradas y suntuosas de control.
Una observación me queda por realizar a la investigación – acción de Guadalupe, el condicionante de ser persona ajena a la rutina del centro estudiado dificulta su intervención en la realidad de los estudiantes. Si bien el planteamiento con los docentes es prioritario, los reparos de los profesores a colaborar merma notablemente la intervención. Lo ideal pero infrecuente sería que lo propios profesores reflexivamente tomaran conciencia de la problemática y naciera de ellos la iniciativa para abordar una I-A al respecto. Estoy totalmente de acuerdo con Guadalupe cuando en su informe final afirma:
“La reflexión conjunta de profesorado, alumnado y familias sobre estos temas creemos que es el modo de tomar conciencia del problema, pero las condiciones en las que se trabaja en los centros no propician este ámbito de debate y es difícil encontrar un grupo de personas que estén dispuestas a dedicar un tiempo fuera de su horario de trabajo a estas cuestiones, a no ser que tengan ya un cierto grado de compromiso, y precisamente son estas personas las que menos necesidad tienen de hacer esta reflexión. Por ello se ve como única posibilidad, la acometida institucional del problema, de forma que en los currículum se establezca la necesidad de actuar críticamente ante el androcentrismo cultural, que se promuevan actividades de formación entre el profesorado e investigaciones en este campo y se dediquen medios a contemplar el problema de género como un problema educativo que requiere urgente intervención.” (p.115)
Mi sincera enhorabuena para el trabajo de Guadalupe, su tratamiento de los datos es metódico y escrupuloso. Particularmente agradezco el lenguaje directo y claro que emplea, sin ambages, ni retórica que muchas veces se emplea para hacer brillar trabajos que más bien estropean el contenido y aburren al lector. Considero la investigación una pieza más de un edificio que es necesario construir entre: primeramente los agentes sociales más responsables y posteriormente el resto de la sociedad en su conjunto y que paulatinamente nos proporcione puntos de vista más elevados desde los que orientar la práctica educativa e ir acertando en el progreso de una educación que continuamente estamos obligados a reinventar por la incesante ampliación del horizonte social del ser humano.
Valoración IA - Alo
La valoración del artículo que a continuación se presenta está compuesta de dos partes. La primera consta de un resumen de las ideas principales del artículo de Josetxu y en la segunda se aporta mi reflexión al respecto.
Resumen.
Existe un amplio consenso en establecer el principal origen de la investigación-acción a partir de la obra del psicólogo polaco Kurt Lewin, La investigación acción y los problemas de las minorías (1946). La principal característica de este modelo de investigación es que el papel de investigador es desempeñado por las personas que desarrollan una actuación profesional, en el caso educativo dicho profesional será el docente, en palabras de Josetxu:
“En educación, por tanto, la investigación-acción es el estudio sistemático que realizamos de nuestra propia manera de enseñar con el objetivo de mejorar nuestras prácticas docentes, nuestra comprensión de las mismas, así como el entorno y el contexto en el que las desarrollamos.”
Stephen Kemmis nos aporta su definición compuesta de tres características que apuntan hacia el docente reflexivo:
“Action research aims at changing three things: practitioner´s practices, their understanding o their practices, and the condition in wich they practice” (Kemmis, 2007).
Este planteamiento nos permite cuestionarnos la visión tecnicista de la educación donde predomina una fuerte dicotomía entre práctica y teoría donde cada parte ha de ser trabajada por profesionales distintos sin necesidad ni siquiera de mantener una colaboración.
La Investigación-acción desde su origen se ha ramificado en múltiples variantes difundidas de forma desigual por distintas partes del mundo (Europa, Australia, EE.UU., África, America Latina, Canada…). En el artículo se contemplan dos posturas irreconciliables, a saber: la posición de Carr y Kemmis difundida mediante su obra “Teoría crítica de la enseñanza”(1988) y el planteamiento de Rahman y Fals Borda que en “La situación actual y las perspectivas de la IAP en el mundo” parece no haber evolucionado del estructuralismo marxista y estar esperando aún el cambio social a través de la emancipación de la clase proletaria, depositaria de una “ciencia subversiva” que se opone al “aparato científico construido para defender los intereses de la burguesía” y donde la investigación-acción participativa es una herramienta del pueblo oprimido frente a las clases dominante.
Este último planteamiento trata de elevar el sentido común (doxa) a la categoría de ciencia (epistemología) y obviando el carácter universal y descontextualizado de la esencia de los principios científicos pretende mezclar activismo político con ciencia (que no es lo mismo que evidenciar el apoliticismo al que algunos científicos se agarran para justificar cualquier tipo de responsabilidad en sus prácticas) y a ésta con las prácticas artesanales que le dieron su origen. Esta mezcolanza de ideas que se difuminan para gusto de apasionadas lecturas poco reflexivas es cuanto menos discutible y debería ser revisada a la luz de los cambios sociales del último siglo.
En oposición al anterior planteamiento no encontramos con una postura “habermasiana” de Carr y Kemmis que fundamentan su teoría educativa crítica partiendo de cinco principios:
- El rechazo de las nociones positivas de racionalidad, objetividad y verdad.
- La necesidad de emplear las categorías interpretativas de los docentes.
- La identificación de las distorsiones ideológicas sobre sus interpretaciones.
- La identificación de los aspectos del orden social que frustran el logro de fines racionales.
- La validez que quedará determinada por su relación con la práctica.
La pretensión de caracterizar todo tipo de investigación partiendo de los anteriores preceptos obliga a descartar como válida las evaluaciones sumativas, la evaluación diagnóstico,… y cualquier otra que se desvíe de los anteriores planteamientos. Estas restricciones a la investigación, en ocasiones, no es superada ni por los propios Carr y Kemmis cuando plantean “la primera función de la ciencia social crítica es la formación y generalización de teoremas críticos capaces de soportar un discurso científico” (Carr y Kemmis 1988:159). El enriquecimiento mutuo entre perspectivas y la confluencia de diferentes metodologías en el estudio de una realidad (siempre respetando la naturaleza propia de cada investigación) parece la solución más coherente al problema de la competencia de paradigmas.
Los anteriores autores parecen, pese a sus diferencias, confluir en un educador al que no pueden negarle su importancia en el pensamiento crítico educativo; Paulo Freire y su teoría de la concientización.
Respecto a la incidencia de la investigación-acción en la formación del profesorado es destacable la escasa difusión, por no decir alarmante ausencia, que esta produciéndose en los programas de formación inicial del profesorado.
Resulta difícil pensar en docentes reflexivos y comprometidos con su profesión cuando ni siquiera se les dota de las herramientas básicas con las que replantearse sus prácticas y buscar su perfeccionamiento basado en investigaciones de su propia práctica educativa.
El discurso oficial defiende que para la formación del profesorado es suficiente con una memorización acrítica de una serie de presupuestos teóricos académicamente establecidos y verticalmente legitimados. La didáctica de las materias se imparte sin el mínimo rigor profesional que merece una ciencia humana. Seguimos anclados en la enseñanza memorística de ideas prestadas y asumidas como dogmas por la respetabilidad de quien las pronuncie. La explicación de teorías resumidas no puede generar transformaciones en los hábitos docentes.
Dos parecen ser principalmente, de entre las muchas que hay, las tareas pendientes de las concepciones con respecto a la profesión docente: El reconocimiento institucional y asunción por parte del profesorado de su capacidad investigadora y la ruptura del dualismo estereotipado teoría-práctica que frena la aparición del anterior planteamiento e impide un adecuado flujo de conocimiento que mejore las prácticas docentes.
Valoración.
El artículo analizado comienza con un repaso de lo inicios de la Investigación-acción hasta dos posturas enfrentadas que han asimilado desde principios distintos el trabajo de Lewin. Comparto con Josetxu la crítica a Fals Borda por tratar de seguir pensando en términos del siglo pasado y con un lenguaje ciertamente panfletario. Dicho esto, se puede rescatar de entre un discurso tan manido y triturado, en función de diversos intereses, como el que plantean Rahman y Borda una idea que comparto aunque sería necesario desnudarlo de palabrería para encontrar, o tal vez querer encontrar, un discurso que no desatina con la realidad de nuestro tiempo.
Si bien es cierto que no existe una ciencia proletaria que ha sido ocultada por diversos intereses, llegar a esta lectura algo inspirados puede permitirnos reflexionar en la práctica actual de la ciencia. No es necesario investigar demasiado para conocer el desmedido flujo de dinero que se mueve en la investigación de productos de belleza, aseo y exóticos medicamentos que en muchos casos son denunciados por muchos médicos por la barbaridad de contraindicaciones que conlleva su consumo. Con estas cifras en la mano podemos contemplar los esfuerzos de algunos médicos como Pedro Alonso por recaudar fondos para curar una enfermedad que mata tres millones habitantes al año en el mundo.
La ética con la que se emplea la ciencia en muchos casos es dudosa, si sopesáramos todas las aberraciones cometidas y las publicáramos en un solo libro, como en su día trató de hacer Federico Di Trocchio (1997), posiblemente nos haría replantearnos si realmente es digno del adjetivo de científico infinidad de prácticas que tan sólo enmascaran una intención ambiciosa de algunos sujetos por transcender en la intelligentsia.
Lo que vengo a afirmar es la necesidad de destruir el dualismo teoría y práctica, que tiende a elitizar determinadas investigaciones dándoles un aura de respetabilidad independientemente del contenido real de las mismas.
Es necesario que los docentes sean capaces de investigar su propia práctica para no dejarse llevar por los intereses de las editoriales, por el criterio academicista que pueda no adaptarse a sus alumnos, por las modas en las prácticas educativas, por los sesgos en sus propias actuaciones… mientras sigamos venerando la “teoría” y obedeciendo fielmente a las prescripciones acreditadas podremos ir poco a poco sustituyendo a los docentes por autómatas, por no hablar de la falta de importancia que la formación inicial plantea en facetas como la artística o la afectiva que debe tener un profesor para poder trabajar con seres humanos.
Respecto a otras ideas que plantea el artículo estoy de acuerdo en la necesidad de completar nuestro conocimiento de la realidad a partir de investigaciones provenientes de distintos enfoques. No es infrecuente que las etnografías recaben y generen datos estadísticos con los mismo procedimientos que una investigación cuantitativa, incluso una investigación acción podría emplear en determinados momentos test estandarizados. Cerrarnos a las aportaciones, sobre el hecho educativo, que nos puedan aportar los distintos métodos es una restricción que estrecha demasiado el horizonte de conocimiento que podemos alcanzar con planteamientos multidisciplinares.
Respecto a la posibilidad, planteada por Josetxu, del uso de la Investigación Acción en paises con bajos índices de desarrollo se me ocurre que pudiera ser posible con una visión holística del proceso y con algunas limitaciones. Sería necesario ampliar los factores a tener en cuenta en el proceso de investigación; el sustento, el pluriempleo, la pobreza… que no nos son tan familiares en las acomodadas culturas “occidentales”. Las limitaciones vendrían en la medida de que pese a incorporar los anteriores factores en los procesos de reflexión, planificación, acción, observación y vuelta a empezar, sería imposible ejercer una acción transformadora con la libertad de cambiar exclusivamente la propia práctica.
Si la investigación acción sirve y se emplea como herramienta de concientización que genere maestros críticos y capaces de buscar soluciones en las peores condiciones, considero indispensable el intento de difundir la I-A en territorios donde es necesario una toma de conciencia sobre las propias condiciones de desigualdad además de la práctica educativa. Solo saliendo de la linealidad liberalista y contruyendo alternativas desde abajo arriba es posible intentar la escapada hacia formas políticas y sociales más justas.
Para terminar la reflexión me gustaría volver sobre una conversación que mantuve con mi profesor y autor del presente artículo el curso pasado en una clase de Didáctica. A la interpelación que realicé sobre la necesidad de; “despolitizar la enseñanza completamente” para evitar que cada cambio de Gobierno supusiera una reforma educativa y, por lo tanto, una inestabilidad para un país sin un proyecto educativo compartido y estable. La respuesta de mi maestro fue clara “o politizarla por completo”. Durante este curso y en parte gracias a la asignatura de I-A he comprendido la diferencia entre la política y la partitocracia que aún sigo considerando despreciable.
El hacer político es un derecho que tenemos como ciudadanos y en la medida que trabajamos en educación nuestra actividad política se redobla y sólo podemos definir nuestra postura y hacerla evidente para que pueda ser compartida, aceptada, discutida y sobre todo sirva para orientar un trabajo consciente de los principios que no podemos negar de nuestra persona y éstos se articulen en una práctica comprometida y coherente.
Aquellos que se niegan a aceptar su influencia personal en el trabajo como educadores y se declaran apolíticos tan solo admiten su irresponsabilidad de asumir las influencias de sus valores en su trabajo y, con un ingenuo sentimiento de profesionalidad, dejan que sean los “otros” (políticos) quienes se apropien del discurso y orienten la práctica educativa. Los apolíticos incapaces de reflexionar sobre la profesión docente permiten que “otros”, unos pocos normalmente, ejerzan la política que no se atreven a contradecir.
Resumen.
Existe un amplio consenso en establecer el principal origen de la investigación-acción a partir de la obra del psicólogo polaco Kurt Lewin, La investigación acción y los problemas de las minorías (1946). La principal característica de este modelo de investigación es que el papel de investigador es desempeñado por las personas que desarrollan una actuación profesional, en el caso educativo dicho profesional será el docente, en palabras de Josetxu:
“En educación, por tanto, la investigación-acción es el estudio sistemático que realizamos de nuestra propia manera de enseñar con el objetivo de mejorar nuestras prácticas docentes, nuestra comprensión de las mismas, así como el entorno y el contexto en el que las desarrollamos.”
Stephen Kemmis nos aporta su definición compuesta de tres características que apuntan hacia el docente reflexivo:
“Action research aims at changing three things: practitioner´s practices, their understanding o their practices, and the condition in wich they practice” (Kemmis, 2007).
Este planteamiento nos permite cuestionarnos la visión tecnicista de la educación donde predomina una fuerte dicotomía entre práctica y teoría donde cada parte ha de ser trabajada por profesionales distintos sin necesidad ni siquiera de mantener una colaboración.
La Investigación-acción desde su origen se ha ramificado en múltiples variantes difundidas de forma desigual por distintas partes del mundo (Europa, Australia, EE.UU., África, America Latina, Canada…). En el artículo se contemplan dos posturas irreconciliables, a saber: la posición de Carr y Kemmis difundida mediante su obra “Teoría crítica de la enseñanza”(1988) y el planteamiento de Rahman y Fals Borda que en “La situación actual y las perspectivas de la IAP en el mundo” parece no haber evolucionado del estructuralismo marxista y estar esperando aún el cambio social a través de la emancipación de la clase proletaria, depositaria de una “ciencia subversiva” que se opone al “aparato científico construido para defender los intereses de la burguesía” y donde la investigación-acción participativa es una herramienta del pueblo oprimido frente a las clases dominante.
Este último planteamiento trata de elevar el sentido común (doxa) a la categoría de ciencia (epistemología) y obviando el carácter universal y descontextualizado de la esencia de los principios científicos pretende mezclar activismo político con ciencia (que no es lo mismo que evidenciar el apoliticismo al que algunos científicos se agarran para justificar cualquier tipo de responsabilidad en sus prácticas) y a ésta con las prácticas artesanales que le dieron su origen. Esta mezcolanza de ideas que se difuminan para gusto de apasionadas lecturas poco reflexivas es cuanto menos discutible y debería ser revisada a la luz de los cambios sociales del último siglo.
En oposición al anterior planteamiento no encontramos con una postura “habermasiana” de Carr y Kemmis que fundamentan su teoría educativa crítica partiendo de cinco principios:
- El rechazo de las nociones positivas de racionalidad, objetividad y verdad.
- La necesidad de emplear las categorías interpretativas de los docentes.
- La identificación de las distorsiones ideológicas sobre sus interpretaciones.
- La identificación de los aspectos del orden social que frustran el logro de fines racionales.
- La validez que quedará determinada por su relación con la práctica.
La pretensión de caracterizar todo tipo de investigación partiendo de los anteriores preceptos obliga a descartar como válida las evaluaciones sumativas, la evaluación diagnóstico,… y cualquier otra que se desvíe de los anteriores planteamientos. Estas restricciones a la investigación, en ocasiones, no es superada ni por los propios Carr y Kemmis cuando plantean “la primera función de la ciencia social crítica es la formación y generalización de teoremas críticos capaces de soportar un discurso científico” (Carr y Kemmis 1988:159). El enriquecimiento mutuo entre perspectivas y la confluencia de diferentes metodologías en el estudio de una realidad (siempre respetando la naturaleza propia de cada investigación) parece la solución más coherente al problema de la competencia de paradigmas.
Los anteriores autores parecen, pese a sus diferencias, confluir en un educador al que no pueden negarle su importancia en el pensamiento crítico educativo; Paulo Freire y su teoría de la concientización.
Respecto a la incidencia de la investigación-acción en la formación del profesorado es destacable la escasa difusión, por no decir alarmante ausencia, que esta produciéndose en los programas de formación inicial del profesorado.
Resulta difícil pensar en docentes reflexivos y comprometidos con su profesión cuando ni siquiera se les dota de las herramientas básicas con las que replantearse sus prácticas y buscar su perfeccionamiento basado en investigaciones de su propia práctica educativa.
El discurso oficial defiende que para la formación del profesorado es suficiente con una memorización acrítica de una serie de presupuestos teóricos académicamente establecidos y verticalmente legitimados. La didáctica de las materias se imparte sin el mínimo rigor profesional que merece una ciencia humana. Seguimos anclados en la enseñanza memorística de ideas prestadas y asumidas como dogmas por la respetabilidad de quien las pronuncie. La explicación de teorías resumidas no puede generar transformaciones en los hábitos docentes.
Dos parecen ser principalmente, de entre las muchas que hay, las tareas pendientes de las concepciones con respecto a la profesión docente: El reconocimiento institucional y asunción por parte del profesorado de su capacidad investigadora y la ruptura del dualismo estereotipado teoría-práctica que frena la aparición del anterior planteamiento e impide un adecuado flujo de conocimiento que mejore las prácticas docentes.
Valoración.
El artículo analizado comienza con un repaso de lo inicios de la Investigación-acción hasta dos posturas enfrentadas que han asimilado desde principios distintos el trabajo de Lewin. Comparto con Josetxu la crítica a Fals Borda por tratar de seguir pensando en términos del siglo pasado y con un lenguaje ciertamente panfletario. Dicho esto, se puede rescatar de entre un discurso tan manido y triturado, en función de diversos intereses, como el que plantean Rahman y Borda una idea que comparto aunque sería necesario desnudarlo de palabrería para encontrar, o tal vez querer encontrar, un discurso que no desatina con la realidad de nuestro tiempo.
Si bien es cierto que no existe una ciencia proletaria que ha sido ocultada por diversos intereses, llegar a esta lectura algo inspirados puede permitirnos reflexionar en la práctica actual de la ciencia. No es necesario investigar demasiado para conocer el desmedido flujo de dinero que se mueve en la investigación de productos de belleza, aseo y exóticos medicamentos que en muchos casos son denunciados por muchos médicos por la barbaridad de contraindicaciones que conlleva su consumo. Con estas cifras en la mano podemos contemplar los esfuerzos de algunos médicos como Pedro Alonso por recaudar fondos para curar una enfermedad que mata tres millones habitantes al año en el mundo.
La ética con la que se emplea la ciencia en muchos casos es dudosa, si sopesáramos todas las aberraciones cometidas y las publicáramos en un solo libro, como en su día trató de hacer Federico Di Trocchio (1997), posiblemente nos haría replantearnos si realmente es digno del adjetivo de científico infinidad de prácticas que tan sólo enmascaran una intención ambiciosa de algunos sujetos por transcender en la intelligentsia.
Lo que vengo a afirmar es la necesidad de destruir el dualismo teoría y práctica, que tiende a elitizar determinadas investigaciones dándoles un aura de respetabilidad independientemente del contenido real de las mismas.
Es necesario que los docentes sean capaces de investigar su propia práctica para no dejarse llevar por los intereses de las editoriales, por el criterio academicista que pueda no adaptarse a sus alumnos, por las modas en las prácticas educativas, por los sesgos en sus propias actuaciones… mientras sigamos venerando la “teoría” y obedeciendo fielmente a las prescripciones acreditadas podremos ir poco a poco sustituyendo a los docentes por autómatas, por no hablar de la falta de importancia que la formación inicial plantea en facetas como la artística o la afectiva que debe tener un profesor para poder trabajar con seres humanos.
Respecto a otras ideas que plantea el artículo estoy de acuerdo en la necesidad de completar nuestro conocimiento de la realidad a partir de investigaciones provenientes de distintos enfoques. No es infrecuente que las etnografías recaben y generen datos estadísticos con los mismo procedimientos que una investigación cuantitativa, incluso una investigación acción podría emplear en determinados momentos test estandarizados. Cerrarnos a las aportaciones, sobre el hecho educativo, que nos puedan aportar los distintos métodos es una restricción que estrecha demasiado el horizonte de conocimiento que podemos alcanzar con planteamientos multidisciplinares.
Respecto a la posibilidad, planteada por Josetxu, del uso de la Investigación Acción en paises con bajos índices de desarrollo se me ocurre que pudiera ser posible con una visión holística del proceso y con algunas limitaciones. Sería necesario ampliar los factores a tener en cuenta en el proceso de investigación; el sustento, el pluriempleo, la pobreza… que no nos son tan familiares en las acomodadas culturas “occidentales”. Las limitaciones vendrían en la medida de que pese a incorporar los anteriores factores en los procesos de reflexión, planificación, acción, observación y vuelta a empezar, sería imposible ejercer una acción transformadora con la libertad de cambiar exclusivamente la propia práctica.
Si la investigación acción sirve y se emplea como herramienta de concientización que genere maestros críticos y capaces de buscar soluciones en las peores condiciones, considero indispensable el intento de difundir la I-A en territorios donde es necesario una toma de conciencia sobre las propias condiciones de desigualdad además de la práctica educativa. Solo saliendo de la linealidad liberalista y contruyendo alternativas desde abajo arriba es posible intentar la escapada hacia formas políticas y sociales más justas.
Para terminar la reflexión me gustaría volver sobre una conversación que mantuve con mi profesor y autor del presente artículo el curso pasado en una clase de Didáctica. A la interpelación que realicé sobre la necesidad de; “despolitizar la enseñanza completamente” para evitar que cada cambio de Gobierno supusiera una reforma educativa y, por lo tanto, una inestabilidad para un país sin un proyecto educativo compartido y estable. La respuesta de mi maestro fue clara “o politizarla por completo”. Durante este curso y en parte gracias a la asignatura de I-A he comprendido la diferencia entre la política y la partitocracia que aún sigo considerando despreciable.
El hacer político es un derecho que tenemos como ciudadanos y en la medida que trabajamos en educación nuestra actividad política se redobla y sólo podemos definir nuestra postura y hacerla evidente para que pueda ser compartida, aceptada, discutida y sobre todo sirva para orientar un trabajo consciente de los principios que no podemos negar de nuestra persona y éstos se articulen en una práctica comprometida y coherente.
Aquellos que se niegan a aceptar su influencia personal en el trabajo como educadores y se declaran apolíticos tan solo admiten su irresponsabilidad de asumir las influencias de sus valores en su trabajo y, con un ingenuo sentimiento de profesionalidad, dejan que sean los “otros” (políticos) quienes se apropien del discurso y orienten la práctica educativa. Los apolíticos incapaces de reflexionar sobre la profesión docente permiten que “otros”, unos pocos normalmente, ejerzan la política que no se atreven a contradecir.
miércoles, 19 de mayo de 2010
Valoración - María
En este informe podemos observar toda la información que Guadalupe ha considerado importante de su investigación.
El objetivo inicial de la investigación era conseguir que el alumnado de IES la Magdalena de Avilés eligiera su futuro profesional sin influencias, es decir, teniendo presente sus intereses, capacidades y expectativas.
En primer lugar se centraron en el papel que ejercía el profesorado a través de la observación, pero enseguida se dieron cuenta que no había ninguna discriminación en el trato del alumnado, y retornaron el tema desde planteamientos menos ambiciosos.
Desarrollaron la investigación centrándose en varios apartados:
1. Elección académica del alumnado de secundaria
2. Identificación, por parte del profesorado de los distintos modelos de escuela
3. Estereotipos de género que subyacen en la práctica docente
4. La actitud que adopta el profesorado del ámbito científico tecnológico
5. Las motivaciones del alumnado para realizar sus elecciones académicas
Dentro del apartado uno, nos menciona que la investigación se realiza en un centro público de Educación Secundaria, el marco educativo es el de la LOGSE.
El alumnado que recibe el centro procede de una zona rural diseminada y de dos barrios obreros.
En el podemos observar datos con porcentajes sobre el alumnado en cada elección académica.
En el apartado dos “Identificación de modelos de escuela por parte del profesorado”, la primera hipótesis de la que parte la investigación era que el profesorado sostiene la idea que en la educación rigen los principios de neutralidad, objetividad y democracia y para comprobarlo realizaron un primer cuestionario, basado en los sistemas culturales que Bonal define: el de roles sexuales separados, el de la escuela mixta y el de la escuela coeducativa.
Sistema cultural de roles separados: propio de la escuela tradicional, esta tiene como objetivo la educación diferenciada de cada grupo sexual, es decir, preparan a cada grupo sexual para su rol social, trabajo fuera del hogar para los varones y las tareas domesticas y familiares para las mujeres.
El sistema cultural de escuela mixta: este domina nuestro sistema educativo, este se basa en los principios democráticos de igualdad y concibe a la escuela como una institución neutra que trata todos los individuos por igual.
Por último, el sistema cultural de escuela coeducativa, este es concebido por Bonal como hipotético y tiene en cuenta las diferencias entre los sexos pero no como lo hacia el modelo tradicional.
Además la escuela coeducativa dice que no se puede tratar a ambos grupos del mismo modo, ya que si tratamos por igual a lo que es desigual se mantiene la desigualdad.
Como resultados al cuestionario se destaca que un 70% de las respuestas, se decantan por una escuela mixta.
En el tercer apartado “Estereotipos de género que subyacen en la práctica docente” se elaboran otro cuestionario que pretendía poner en evidencia las creencias que tiene el profesorado sobre las formas de ser y comportarse en clase los chicos y chicas, y las conclusiones fueron que las cualidades no se pueden identificar con un genero concreto y que existe un grupo de cualidades que son consideradas más propias del género femenino.
Para poder ampliar la información realizaron una sesión de debate, donde se puede ver la participación del profesorado .los temas a tratar fueron
-no a las cuestiones cerradas, ya que dicen que no son convenientes
-Respuestas “políticamente correctas”
-Necesidades de clarificar conceptos
-¿Igualdad o diferencia entre los sexos?
-El sexismo se ejerce más en casa que en clase
- La escuela es neutral
En el cuarto apartado “Actitudes del profesorado del ámbito científico-tecnológico” nos muestra la tercera hipótesis y es que el profesorado nos es consciente de que la ciencia escolar ofrece una imagen que se identifica más con las experiencias vividas por los varones que con las mujeres, es decir, los profesores no se dan cuenta del androcentrismo y solo la mitad reconoce utilizar un lenguaje en el aula para los dos sexos.
Y por ultimo en las Motivaciones del alumnado son diferentes en función del sexo a pesar de que piensan que lo eligen libremente, están reflejando las expectativas de sus familias, sus amistades, profesorado o el medio social en general.
Para finalizar, esta investigación la llevaron a cabo en este entorno ya que es el único sitio que puede ir más allá de la propia justificación y que solo la Educación puede conseguir modificar la realidad discriminatoria de la sociedad.
VALORACIÓN
Con esta investigación se puede ver reflejado lo que aun se sigue dando en algunos centros educativos y sobre todo la diferencia que se puede dar entre los alumnos y las alumnas ya desde el momento que tienen que escoger sus estudios para poder conseguir un futuro profesional.
Aparentemente no se nota, pero si hacen una investigación como la de Guadalupe podemos observar las grandes diferencias.
En mi opinión todavía hoy en día se sigue dando la desigualdad de sexos, tanto dentro como fuera de la escuela y como comentamos en clase, va hacer falta mucho tiempo y esfuerzo para que la cosas cambie. Ya que tanto los hombres como las mujeres van comportándose en la sociedad de manera diferente y esto hace que se tenga una visión diferente respecto a cada sexo.
El objetivo inicial de la investigación era conseguir que el alumnado de IES la Magdalena de Avilés eligiera su futuro profesional sin influencias, es decir, teniendo presente sus intereses, capacidades y expectativas.
En primer lugar se centraron en el papel que ejercía el profesorado a través de la observación, pero enseguida se dieron cuenta que no había ninguna discriminación en el trato del alumnado, y retornaron el tema desde planteamientos menos ambiciosos.
Desarrollaron la investigación centrándose en varios apartados:
1. Elección académica del alumnado de secundaria
2. Identificación, por parte del profesorado de los distintos modelos de escuela
3. Estereotipos de género que subyacen en la práctica docente
4. La actitud que adopta el profesorado del ámbito científico tecnológico
5. Las motivaciones del alumnado para realizar sus elecciones académicas
Dentro del apartado uno, nos menciona que la investigación se realiza en un centro público de Educación Secundaria, el marco educativo es el de la LOGSE.
El alumnado que recibe el centro procede de una zona rural diseminada y de dos barrios obreros.
En el podemos observar datos con porcentajes sobre el alumnado en cada elección académica.
En el apartado dos “Identificación de modelos de escuela por parte del profesorado”, la primera hipótesis de la que parte la investigación era que el profesorado sostiene la idea que en la educación rigen los principios de neutralidad, objetividad y democracia y para comprobarlo realizaron un primer cuestionario, basado en los sistemas culturales que Bonal define: el de roles sexuales separados, el de la escuela mixta y el de la escuela coeducativa.
Sistema cultural de roles separados: propio de la escuela tradicional, esta tiene como objetivo la educación diferenciada de cada grupo sexual, es decir, preparan a cada grupo sexual para su rol social, trabajo fuera del hogar para los varones y las tareas domesticas y familiares para las mujeres.
El sistema cultural de escuela mixta: este domina nuestro sistema educativo, este se basa en los principios democráticos de igualdad y concibe a la escuela como una institución neutra que trata todos los individuos por igual.
Por último, el sistema cultural de escuela coeducativa, este es concebido por Bonal como hipotético y tiene en cuenta las diferencias entre los sexos pero no como lo hacia el modelo tradicional.
Además la escuela coeducativa dice que no se puede tratar a ambos grupos del mismo modo, ya que si tratamos por igual a lo que es desigual se mantiene la desigualdad.
Como resultados al cuestionario se destaca que un 70% de las respuestas, se decantan por una escuela mixta.
En el tercer apartado “Estereotipos de género que subyacen en la práctica docente” se elaboran otro cuestionario que pretendía poner en evidencia las creencias que tiene el profesorado sobre las formas de ser y comportarse en clase los chicos y chicas, y las conclusiones fueron que las cualidades no se pueden identificar con un genero concreto y que existe un grupo de cualidades que son consideradas más propias del género femenino.
Para poder ampliar la información realizaron una sesión de debate, donde se puede ver la participación del profesorado .los temas a tratar fueron
-no a las cuestiones cerradas, ya que dicen que no son convenientes
-Respuestas “políticamente correctas”
-Necesidades de clarificar conceptos
-¿Igualdad o diferencia entre los sexos?
-El sexismo se ejerce más en casa que en clase
- La escuela es neutral
En el cuarto apartado “Actitudes del profesorado del ámbito científico-tecnológico” nos muestra la tercera hipótesis y es que el profesorado nos es consciente de que la ciencia escolar ofrece una imagen que se identifica más con las experiencias vividas por los varones que con las mujeres, es decir, los profesores no se dan cuenta del androcentrismo y solo la mitad reconoce utilizar un lenguaje en el aula para los dos sexos.
Y por ultimo en las Motivaciones del alumnado son diferentes en función del sexo a pesar de que piensan que lo eligen libremente, están reflejando las expectativas de sus familias, sus amistades, profesorado o el medio social en general.
Para finalizar, esta investigación la llevaron a cabo en este entorno ya que es el único sitio que puede ir más allá de la propia justificación y que solo la Educación puede conseguir modificar la realidad discriminatoria de la sociedad.
VALORACIÓN
Con esta investigación se puede ver reflejado lo que aun se sigue dando en algunos centros educativos y sobre todo la diferencia que se puede dar entre los alumnos y las alumnas ya desde el momento que tienen que escoger sus estudios para poder conseguir un futuro profesional.
Aparentemente no se nota, pero si hacen una investigación como la de Guadalupe podemos observar las grandes diferencias.
En mi opinión todavía hoy en día se sigue dando la desigualdad de sexos, tanto dentro como fuera de la escuela y como comentamos en clase, va hacer falta mucho tiempo y esfuerzo para que la cosas cambie. Ya que tanto los hombres como las mujeres van comportándose en la sociedad de manera diferente y esto hace que se tenga una visión diferente respecto a cada sexo.
lunes, 17 de mayo de 2010
Valoración IA - Sergio
LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN, LA DIDÁCTICA Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN: ¿COLABORATIVA?, ¿PARTICIPATIVA?, ¿EMANCIPATORIA?
La investigación en la acción, como modelo y estrategia de intervención social, comenzó a desarrollarse a mediados del siglo pasado, con el trabajo del psicólogo social polaco Kurt Lewin en los EE.UU.
Desde entonces, y hasta la actualidad, el desarrollo de la investigación-acción se ha expandido en casi todos los países y continentes del planeta, sin embargo nuestro conocimiento del trabajo realizado fuera de nuestras fronteras es mínimo.
La investigación-acción se caracteriza, fundamentalmente, por el hecho de ser realizada por las propias personas que desarrollan una actividad profesional, en nuestro caso, por el profesorado actuando como docentes en sus aulas. Tanto la dirección, como el desarrollo y el control de todo el proceso investigativo recae en manos del propio profesorado.
En educación, es el estudio sistemático que realizamos de nuestra propia manera de enseñar con el objetivo de mejorar nuestras prácticas docentes, nuestra comprensión de las mismas, así como el entorno y el contexto en el que las desarrollamos.
Según Stephen Kemmis, en 1985, «es una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de (a) sus propias prácticas sociales o educativas, (b) su entendimiento de estas prácticas, y (c) las situaciones en que se llevan a acabo estas prácticas» (Kemmis, 1989: 3330).
La racionalidad tecnológica, considera que los problemas educativos son únicamente de tipo técnico y no moral; por otro lado, la visión instrumental de la práctica educativa, considera que el conocimiento experto tiene un valor netamente instrumental para solucionar los problemas educativos, por tanto, la práctica necesita del conocimiento teórico y de la experiencia de la práctica profesional.
Con las investigaciones sociales y educativas las personas «investigadas», los y las docentes, tenían capacidad para exigir y dirigir su participación en las mismas, determinando el objeto a investigar, la mejora de sus condiciones de trabajo y de vida, así como las técnicas a utilizar.
Si bien parece, esta forma de investigación, con respecto al carácter estrictamente «occidental» de los «hitos» de la investigación en la acción, hay diferencias situando geográficamente la investigación en la acción exclusivamente en Europa Continental, Australia y Estados Unidos, autores como Lewin, Stephen Corey, John Elliott, Clem Adelman, entre otros
Sin embargo, la «Investigación participativa» (Hall y Kassam, 1989: 3351), «actividad completa que combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción» se ha desarrollado prácticamente en todos los continentes y territorios, desde África a América Latina, pasando por Canadá y los Países Bajos.
Sin coincidencia alguna entre ellas, probablemente debido a, los referentes intelectuales a los que recurren cada uno de ellos para elaborar sus teorías.
Kemmis, junto con Wilfred Carr, en su Teoría crítica de la enseñanza (Carr y Kemmis, 1988), aplican al ámbito educativo la teoría de los tres intereses constitutivos del saber (técnicos, prácticos y críticos, respectivamente), que encajan, en sociedades más igualitarias y desarrolladas política, social y democráticamente (en sentido «occidental») que en la sociedad colombiana, por poner un ejemplo significativo en sentido opuesto.
Pretender rechazar las aportaciones de las ciencias por su posesión en manos de las minorías dominantes de la sociedad es como rechazar los monumentos y grandes aportaciones artísticas de la humanidad por haber sido realizadas al servicio de las clases dominantes.
Rahman y Fals Borda, al entender a la investigación acción participativa «no solo como una metodología de investigación con el fin de desarrollar modelos simétricos, sujeto/sujeto, y contraofensivas de la vida social, económica y política, sino también [como] una expresión del activismo social»
Reivindicar la investigación-acción participativa como un instrumento del pueblo oprimido frente a las clases dominantes, no aporta más que retórica y confusión.
Carr y Kemmis recurren a las cinco tesis o requerimiento formales que fundamentan, en su opinión, una teoría educativa crítica (Kemmis, 1989: 3331 y Kemmis, 1992: 183-185)
— el rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad;
— la necesidad de emplear las categorías interpretativas de los docentes;
— la identificación de las distorsiones ideológicas sobre sus interpretaciones;
— la identificación de los aspectos del orden social que frustran el logro de fines racionales; y
— la validez que quedará determinada por su relación con la práctica.
Con estas tesis en la mano, rechazan las evaluaciones sumativas, además de las de resultados y de expertos, los métodos experimentales y cuasi-experimentales, etcétera, llegando a afirmar que «pocas formas de investigación y evaluación en educación sobreviven a la prueba de estos requisitos». Según Josexu, una cosa es defender que la investigación-acción está suponiendo la incorporación y el desarrollo, en el campo educativo, de un verdadero «programa de investigación científica», en el sentido de Lakatos (1983), y otra bien distinta es rechazar de plano los programas alternativos que incorporan las citadas formas de investigar.
La estrategia de investigación-acción, puede convivir perfectamente con otras prácticas investigadoras que partan de intereses diferentes y recurran, por tanto, a metodologías más cuantitativas y a un lenguaje que sigue anclado en una visión positivista de la ciencia.
A través de la didáctica podemos considerarla como una ciencia humana (Arrieta, 2002), puesto que son sujetos humanos con características determinadas (de diferentes edades, conformadas por culturas muchas veces contrapuestas, etcétera), por tanto, no se puede asegurar que se establezcan acuerdos entre ellos, ni podremos establecer verdaderos «teoremas» didácticos.
Para finalizar, la única referencia común entre ambas concepciones, es la teoría de Paulo Freire (1975, 1982, 1990), pues en sus textos lo referencian tanto Hall y Kassam, al destacar su papel influyente a la hora de atraer la atención de personas de otros lugares del mundo hacia Latinoamérica, como Carr y Kemmis.
INCIDENCIA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
La investigación-acción (formación y perfeccionamiento del profesorado) debería considerar al futuro o actual profesorado como agentes profesionales que utilizan sus conocimientos y motivaciones para guiar su acción y tomar decisiones sobre su trabajo a través de procesos de investigación en la acción. Convirtiéndose en la estrategia de acción principal en la formación inicial y permanente del profesorado.
El error, como piensas algunos sectores sociales, es que el profesorado sean meros ejecutores de lo que dicen las administraciones educativas y las universidades. La labor docente reside en la labor centrada en los procesos, más que en los productos, y orientada a investigar sobre la construcción de los conocimientos y no a estudiar exclusivamente el control de su logro.
Por tanto, es fundamental incorporar la vertiente investigadora a nuestra profesión en consonancia con los cambios sociales que afectan de manera directa al sistema educativo y, no limitarnos a transmitir conocimientos, haciendo de nuestra labor algo rutinario, nada motivador e poco interesante.
Para que el profesorado asuma el papel que le exige su profesión, el de investigador de su aula, y para que las investigaciones no se realicen sin partir de sus necesidades profesionales, es imprescindible que existan centros y profesionales que desarrollen su trabajo de investigación en estrecho contacto con las actividades docentes y que se le reconozca al profesorado su capacidad investigadora, así como, incorporar
este nuevo programa de investigación en los propios planes de estudio del profesorado de todos los niveles educativos
Actualmente el problema está en conseguir que dicha iniciación se conceptualice en términos de investigación-acción y no únicamente en el conocimiento de los métodos experimentales de investigación.
Este programa de investigación tiene que contar con las infraestructuras necesarias que posibilite su realización, la creación de centros y departamentos universitarios que investiguen y enseñen cómo enseñar y, más importante, con profesionales que investiguen sobre el tema, en un adecuado ambiente y trabajo en grupo para enfrentarse a lo nuevo y enfrentar con garantías el presente y, por lo menos, con alguna experiencia de enseñanza, para implicarse en una dinámica de investigación, con el fin de reflexionar el por qué y cómo mejorar su metodología.
Tras este resumen, queda de manifiesto las diferencias de las teorías, de unos y otros, puesto que en un mismo país, existen grandes diferencias.
Es comprensible que nuestro conocimiento, en primer lugar, sea escaso, ya que existe a nivel interno un gran desconocimiento.
En segundo lugar, también, se argumenta la utopía actual, por desgracia, del avance conjunto a nivel mundial, dicha opinión se establece, añadiendo a lo escrito, la diferencia en todos los niveles, entre los países mencionados. Personalmente he percibido que los países más desarrollados tienen o cuentan, no sólo con más recursos, sino que además, disponen de mucho más tiempo para dedicarse a la investigación, ya que los subdesarrollados, en muchos casos y por desgracia, tienen que limitarse a la supervivencia.
Acotando la opinión, me centro dentro de un mismo país, cualquiera, especialmente en los subdesarrollados, pero también en los países desarrollados, como aprendimos en clase, existen notables diferencias, según el puesto y/o trabajo de cada individuo, a la hora de disponer del tiempo, que permita la dedicación necesaria para realizar adecuadamente la investigación-acción.
Otro aspecto a tratar, en la línea de lo anterior, sería la coordinación, participación, así como, disponibilidad de los trabajos y/o investigaciones para todos, de forma pública, para una mejora interna y global, que a mi modo de ver, es el principal cambio que tiene que empezar a realizarse, a nivel interno, para posteriormente, afrontar y poder abarcar con garantías, un cambio significativo y positivo a nivel global, para no caer en el error de “empezar la casa por el tejado”, sin embargo, no excluye que lo anteriormente mencionado pueda realizarse de forma paralela, a través, de la colaboración y difusión con otros países, siendo conscientes de la dificultad que esto supone, expresado en líneas más arriba, en la mejora interna, pero apoyada desde la experiencia y logros, de los países que más avance y objetivos alcancen a nivel interno, poniendo a disponibilidad, de todos y para todos, toda la información y colaboración necesaria.
LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN: ¿COLABORATIVA?, ¿PARTICIPATIVA?, ¿EMANCIPATORIA?
La investigación en la acción, como modelo y estrategia de intervención social, comenzó a desarrollarse a mediados del siglo pasado, con el trabajo del psicólogo social polaco Kurt Lewin en los EE.UU.
Desde entonces, y hasta la actualidad, el desarrollo de la investigación-acción se ha expandido en casi todos los países y continentes del planeta, sin embargo nuestro conocimiento del trabajo realizado fuera de nuestras fronteras es mínimo.
La investigación-acción se caracteriza, fundamentalmente, por el hecho de ser realizada por las propias personas que desarrollan una actividad profesional, en nuestro caso, por el profesorado actuando como docentes en sus aulas. Tanto la dirección, como el desarrollo y el control de todo el proceso investigativo recae en manos del propio profesorado.
En educación, es el estudio sistemático que realizamos de nuestra propia manera de enseñar con el objetivo de mejorar nuestras prácticas docentes, nuestra comprensión de las mismas, así como el entorno y el contexto en el que las desarrollamos.
Según Stephen Kemmis, en 1985, «es una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de (a) sus propias prácticas sociales o educativas, (b) su entendimiento de estas prácticas, y (c) las situaciones en que se llevan a acabo estas prácticas» (Kemmis, 1989: 3330).
La racionalidad tecnológica, considera que los problemas educativos son únicamente de tipo técnico y no moral; por otro lado, la visión instrumental de la práctica educativa, considera que el conocimiento experto tiene un valor netamente instrumental para solucionar los problemas educativos, por tanto, la práctica necesita del conocimiento teórico y de la experiencia de la práctica profesional.
Con las investigaciones sociales y educativas las personas «investigadas», los y las docentes, tenían capacidad para exigir y dirigir su participación en las mismas, determinando el objeto a investigar, la mejora de sus condiciones de trabajo y de vida, así como las técnicas a utilizar.
Si bien parece, esta forma de investigación, con respecto al carácter estrictamente «occidental» de los «hitos» de la investigación en la acción, hay diferencias situando geográficamente la investigación en la acción exclusivamente en Europa Continental, Australia y Estados Unidos, autores como Lewin, Stephen Corey, John Elliott, Clem Adelman, entre otros
Sin embargo, la «Investigación participativa» (Hall y Kassam, 1989: 3351), «actividad completa que combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción» se ha desarrollado prácticamente en todos los continentes y territorios, desde África a América Latina, pasando por Canadá y los Países Bajos.
Sin coincidencia alguna entre ellas, probablemente debido a, los referentes intelectuales a los que recurren cada uno de ellos para elaborar sus teorías.
Kemmis, junto con Wilfred Carr, en su Teoría crítica de la enseñanza (Carr y Kemmis, 1988), aplican al ámbito educativo la teoría de los tres intereses constitutivos del saber (técnicos, prácticos y críticos, respectivamente), que encajan, en sociedades más igualitarias y desarrolladas política, social y democráticamente (en sentido «occidental») que en la sociedad colombiana, por poner un ejemplo significativo en sentido opuesto.
Pretender rechazar las aportaciones de las ciencias por su posesión en manos de las minorías dominantes de la sociedad es como rechazar los monumentos y grandes aportaciones artísticas de la humanidad por haber sido realizadas al servicio de las clases dominantes.
Rahman y Fals Borda, al entender a la investigación acción participativa «no solo como una metodología de investigación con el fin de desarrollar modelos simétricos, sujeto/sujeto, y contraofensivas de la vida social, económica y política, sino también [como] una expresión del activismo social»
Reivindicar la investigación-acción participativa como un instrumento del pueblo oprimido frente a las clases dominantes, no aporta más que retórica y confusión.
Carr y Kemmis recurren a las cinco tesis o requerimiento formales que fundamentan, en su opinión, una teoría educativa crítica (Kemmis, 1989: 3331 y Kemmis, 1992: 183-185)
— el rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad;
— la necesidad de emplear las categorías interpretativas de los docentes;
— la identificación de las distorsiones ideológicas sobre sus interpretaciones;
— la identificación de los aspectos del orden social que frustran el logro de fines racionales; y
— la validez que quedará determinada por su relación con la práctica.
Con estas tesis en la mano, rechazan las evaluaciones sumativas, además de las de resultados y de expertos, los métodos experimentales y cuasi-experimentales, etcétera, llegando a afirmar que «pocas formas de investigación y evaluación en educación sobreviven a la prueba de estos requisitos». Según Josexu, una cosa es defender que la investigación-acción está suponiendo la incorporación y el desarrollo, en el campo educativo, de un verdadero «programa de investigación científica», en el sentido de Lakatos (1983), y otra bien distinta es rechazar de plano los programas alternativos que incorporan las citadas formas de investigar.
La estrategia de investigación-acción, puede convivir perfectamente con otras prácticas investigadoras que partan de intereses diferentes y recurran, por tanto, a metodologías más cuantitativas y a un lenguaje que sigue anclado en una visión positivista de la ciencia.
A través de la didáctica podemos considerarla como una ciencia humana (Arrieta, 2002), puesto que son sujetos humanos con características determinadas (de diferentes edades, conformadas por culturas muchas veces contrapuestas, etcétera), por tanto, no se puede asegurar que se establezcan acuerdos entre ellos, ni podremos establecer verdaderos «teoremas» didácticos.
Para finalizar, la única referencia común entre ambas concepciones, es la teoría de Paulo Freire (1975, 1982, 1990), pues en sus textos lo referencian tanto Hall y Kassam, al destacar su papel influyente a la hora de atraer la atención de personas de otros lugares del mundo hacia Latinoamérica, como Carr y Kemmis.
INCIDENCIA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
La investigación-acción (formación y perfeccionamiento del profesorado) debería considerar al futuro o actual profesorado como agentes profesionales que utilizan sus conocimientos y motivaciones para guiar su acción y tomar decisiones sobre su trabajo a través de procesos de investigación en la acción. Convirtiéndose en la estrategia de acción principal en la formación inicial y permanente del profesorado.
El error, como piensas algunos sectores sociales, es que el profesorado sean meros ejecutores de lo que dicen las administraciones educativas y las universidades. La labor docente reside en la labor centrada en los procesos, más que en los productos, y orientada a investigar sobre la construcción de los conocimientos y no a estudiar exclusivamente el control de su logro.
Por tanto, es fundamental incorporar la vertiente investigadora a nuestra profesión en consonancia con los cambios sociales que afectan de manera directa al sistema educativo y, no limitarnos a transmitir conocimientos, haciendo de nuestra labor algo rutinario, nada motivador e poco interesante.
Para que el profesorado asuma el papel que le exige su profesión, el de investigador de su aula, y para que las investigaciones no se realicen sin partir de sus necesidades profesionales, es imprescindible que existan centros y profesionales que desarrollen su trabajo de investigación en estrecho contacto con las actividades docentes y que se le reconozca al profesorado su capacidad investigadora, así como, incorporar
este nuevo programa de investigación en los propios planes de estudio del profesorado de todos los niveles educativos
Actualmente el problema está en conseguir que dicha iniciación se conceptualice en términos de investigación-acción y no únicamente en el conocimiento de los métodos experimentales de investigación.
Este programa de investigación tiene que contar con las infraestructuras necesarias que posibilite su realización, la creación de centros y departamentos universitarios que investiguen y enseñen cómo enseñar y, más importante, con profesionales que investiguen sobre el tema, en un adecuado ambiente y trabajo en grupo para enfrentarse a lo nuevo y enfrentar con garantías el presente y, por lo menos, con alguna experiencia de enseñanza, para implicarse en una dinámica de investigación, con el fin de reflexionar el por qué y cómo mejorar su metodología.
Tras este resumen, queda de manifiesto las diferencias de las teorías, de unos y otros, puesto que en un mismo país, existen grandes diferencias.
Es comprensible que nuestro conocimiento, en primer lugar, sea escaso, ya que existe a nivel interno un gran desconocimiento.
En segundo lugar, también, se argumenta la utopía actual, por desgracia, del avance conjunto a nivel mundial, dicha opinión se establece, añadiendo a lo escrito, la diferencia en todos los niveles, entre los países mencionados. Personalmente he percibido que los países más desarrollados tienen o cuentan, no sólo con más recursos, sino que además, disponen de mucho más tiempo para dedicarse a la investigación, ya que los subdesarrollados, en muchos casos y por desgracia, tienen que limitarse a la supervivencia.
Acotando la opinión, me centro dentro de un mismo país, cualquiera, especialmente en los subdesarrollados, pero también en los países desarrollados, como aprendimos en clase, existen notables diferencias, según el puesto y/o trabajo de cada individuo, a la hora de disponer del tiempo, que permita la dedicación necesaria para realizar adecuadamente la investigación-acción.
Otro aspecto a tratar, en la línea de lo anterior, sería la coordinación, participación, así como, disponibilidad de los trabajos y/o investigaciones para todos, de forma pública, para una mejora interna y global, que a mi modo de ver, es el principal cambio que tiene que empezar a realizarse, a nivel interno, para posteriormente, afrontar y poder abarcar con garantías, un cambio significativo y positivo a nivel global, para no caer en el error de “empezar la casa por el tejado”, sin embargo, no excluye que lo anteriormente mencionado pueda realizarse de forma paralela, a través, de la colaboración y difusión con otros países, siendo conscientes de la dificultad que esto supone, expresado en líneas más arriba, en la mejora interna, pero apoyada desde la experiencia y logros, de los países que más avance y objetivos alcancen a nivel interno, poniendo a disponibilidad, de todos y para todos, toda la información y colaboración necesaria.
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