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LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN, LA DIDÁCTICA Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN: ¿COLABORATIVA?, ¿PARTICIPATIVA?, ¿EMANCIPATORIA?

La investigación en la acción, como modelo y estrategia de intervención social, comenzó a desarrollarse a mediados del siglo pasado, con el trabajo del psicólogo social polaco Kurt Lewin en los EE.UU.
Desde entonces, y hasta la actualidad, el desarrollo de la investigación-acción se ha expandido en casi todos los países y continentes del planeta, sin embargo nuestro conocimiento del trabajo realizado fuera de nuestras fronteras es mínimo.

La investigación-acción se caracteriza, fundamentalmente, por el hecho de ser realizada por las propias personas que desarrollan una actividad profesional, en nuestro caso, por el profesorado actuando como docentes en sus aulas. Tanto la dirección, como el desarrollo y el control de todo el proceso investigativo recae en manos del propio profesorado.
En educación, es el estudio sistemático que realizamos de nuestra propia manera de enseñar con el objetivo de mejorar nuestras prácticas docentes, nuestra comprensión de las mismas, así como el entorno y el contexto en el que las desarrollamos.

Según Stephen Kemmis, en 1985, «es una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de (a) sus propias prácticas sociales o educativas, (b) su entendimiento de estas prácticas, y (c) las situaciones en que se llevan a acabo estas prácticas» (Kemmis, 1989: 3330).

La racionalidad tecnológica, considera que los problemas educativos son únicamente de tipo técnico y no moral; por otro lado, la visión instrumental de la práctica educativa, considera que el conocimiento experto tiene un valor netamente instrumental para solucionar los problemas educativos, por tanto, la práctica necesita del conocimiento teórico y de la experiencia de la práctica profesional.

Con las investigaciones sociales y educativas las personas «investigadas», los y las docentes, tenían capacidad para exigir y dirigir su participación en las mismas, determinando el objeto a investigar, la mejora de sus condiciones de trabajo y de vida, así como las técnicas a utilizar.

Si bien parece, esta forma de investigación, con respecto al carácter estrictamente «occidental» de los «hitos» de la investigación en la acción, hay diferencias situando geográficamente la investigación en la acción exclusivamente en Europa Continental, Australia y Estados Unidos, autores como Lewin, Stephen Corey, John Elliott, Clem Adelman, entre otros

Sin embargo, la «Investigación participativa» (Hall y Kassam, 1989: 3351), «actividad completa que combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción» se ha desarrollado prácticamente en todos los continentes y territorios, desde África a América Latina, pasando por Canadá y los Países Bajos.
Sin coincidencia alguna entre ellas, probablemente debido a, los referentes intelectuales a los que recurren cada uno de ellos para elaborar sus teorías.

Kemmis, junto con Wilfred Carr, en su Teoría crítica de la enseñanza (Carr y Kemmis, 1988), aplican al ámbito educativo la teoría de los tres intereses constitutivos del saber (técnicos, prácticos y críticos, respectivamente), que encajan, en sociedades más igualitarias y desarrolladas política, social y democráticamente (en sentido «occidental») que en la sociedad colombiana, por poner un ejemplo significativo en sentido opuesto.

Pretender rechazar las aportaciones de las ciencias por su posesión en manos de las minorías dominantes de la sociedad es como rechazar los monumentos y grandes aportaciones artísticas de la humanidad por haber sido realizadas al servicio de las clases dominantes.

Rahman y Fals Borda, al entender a la investigación acción participativa «no solo como una metodología de investigación con el fin de desarrollar modelos simétricos, sujeto/sujeto, y contraofensivas de la vida social, económica y política, sino también [como] una expresión del activismo social»

Reivindicar la investigación-acción participativa como un instrumento del pueblo oprimido frente a las clases dominantes, no aporta más que retórica y confusión.

Carr y Kemmis recurren a las cinco tesis o requerimiento formales que fundamentan, en su opinión, una teoría educativa crítica (Kemmis, 1989: 3331 y Kemmis, 1992: 183-185)
— el rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad;
— la necesidad de emplear las categorías interpretativas de los docentes;
— la identificación de las distorsiones ideológicas sobre sus interpretaciones;
— la identificación de los aspectos del orden social que frustran el logro de fines racionales; y
— la validez que quedará determinada por su relación con la práctica.

Con estas tesis en la mano, rechazan las evaluaciones sumativas, además de las de resultados y de expertos, los métodos experimentales y cuasi-experimentales, etcétera, llegando a afirmar que «pocas formas de investigación y evaluación en educación sobreviven a la prueba de estos requisitos». Según Josexu, una cosa es defender que la investigación-acción está suponiendo la incorporación y el desarrollo, en el campo educativo, de un verdadero «programa de investigación científica», en el sentido de Lakatos (1983), y otra bien distinta es rechazar de plano los programas alternativos que incorporan las citadas formas de investigar.

La estrategia de investigación-acción, puede convivir perfectamente con otras prácticas investigadoras que partan de intereses diferentes y recurran, por tanto, a metodologías más cuantitativas y a un lenguaje que sigue anclado en una visión positivista de la ciencia.

A través de la didáctica podemos considerarla como una ciencia humana (Arrieta, 2002), puesto que son sujetos humanos con características determinadas (de diferentes edades, conformadas por culturas muchas veces contrapuestas, etcétera), por tanto, no se puede asegurar que se establezcan acuerdos entre ellos, ni podremos establecer verdaderos «teoremas» didácticos.

Para finalizar, la única referencia común entre ambas concepciones, es la teoría de Paulo Freire (1975, 1982, 1990), pues en sus textos lo referencian tanto Hall y Kassam, al destacar su papel influyente a la hora de atraer la atención de personas de otros lugares del mundo hacia Latinoamérica, como Carr y Kemmis.

INCIDENCIA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

La investigación-acción (formación y perfeccionamiento del profesorado) debería considerar al futuro o actual profesorado como agentes profesionales que utilizan sus conocimientos y motivaciones para guiar su acción y tomar decisiones sobre su trabajo a través de procesos de investigación en la acción. Convirtiéndose en la estrategia de acción principal en la formación inicial y permanente del profesorado.

El error, como piensas algunos sectores sociales, es que el profesorado sean meros ejecutores de lo que dicen las administraciones educativas y las universidades. La labor docente reside en la labor centrada en los procesos, más que en los productos, y orientada a investigar sobre la construcción de los conocimientos y no a estudiar exclusivamente el control de su logro.

Por tanto, es fundamental incorporar la vertiente investigadora a nuestra profesión en consonancia con los cambios sociales que afectan de manera directa al sistema educativo y, no limitarnos a transmitir conocimientos, haciendo de nuestra labor algo rutinario, nada motivador e poco interesante.

Para que el profesorado asuma el papel que le exige su profesión, el de investigador de su aula, y para que las investigaciones no se realicen sin partir de sus necesidades profesionales, es imprescindible que existan centros y profesionales que desarrollen su trabajo de investigación en estrecho contacto con las actividades docentes y que se le reconozca al profesorado su capacidad investigadora, así como, incorporar
este nuevo programa de investigación en los propios planes de estudio del profesorado de todos los niveles educativos

Actualmente el problema está en conseguir que dicha iniciación se conceptualice en términos de investigación-acción y no únicamente en el conocimiento de los métodos experimentales de investigación.

Este programa de investigación tiene que contar con las infraestructuras necesarias que posibilite su realización, la creación de centros y departamentos universitarios que investiguen y enseñen cómo enseñar y, más importante, con profesionales que investiguen sobre el tema, en un adecuado ambiente y trabajo en grupo para enfrentarse a lo nuevo y enfrentar con garantías el presente y, por lo menos, con alguna experiencia de enseñanza, para implicarse en una dinámica de investigación, con el fin de reflexionar el por qué y cómo mejorar su metodología.

Tras este resumen, queda de manifiesto las diferencias de las teorías, de unos y otros, puesto que en un mismo país, existen grandes diferencias.
Es comprensible que nuestro conocimiento, en primer lugar, sea escaso, ya que existe a nivel interno un gran desconocimiento.
En segundo lugar, también, se argumenta la utopía actual, por desgracia, del avance conjunto a nivel mundial, dicha opinión se establece, añadiendo a lo escrito, la diferencia en todos los niveles, entre los países mencionados. Personalmente he percibido que los países más desarrollados tienen o cuentan, no sólo con más recursos, sino que además, disponen de mucho más tiempo para dedicarse a la investigación, ya que los subdesarrollados, en muchos casos y por desgracia, tienen que limitarse a la supervivencia.
Acotando la opinión, me centro dentro de un mismo país, cualquiera, especialmente en los subdesarrollados, pero también en los países desarrollados, como aprendimos en clase, existen notables diferencias, según el puesto y/o trabajo de cada individuo, a la hora de disponer del tiempo, que permita la dedicación necesaria para realizar adecuadamente la investigación-acción.
Otro aspecto a tratar, en la línea de lo anterior, sería la coordinación, participación, así como, disponibilidad de los trabajos y/o investigaciones para todos, de forma pública, para una mejora interna y global, que a mi modo de ver, es el principal cambio que tiene que empezar a realizarse, a nivel interno, para posteriormente, afrontar y poder abarcar con garantías, un cambio significativo y positivo a nivel global, para no caer en el error de “empezar la casa por el tejado”, sin embargo, no excluye que lo anteriormente mencionado pueda realizarse de forma paralela, a través, de la colaboración y difusión con otros países, siendo conscientes de la dificultad que esto supone, expresado en líneas más arriba, en la mejora interna, pero apoyada desde la experiencia y logros, de los países que más avance y objetivos alcancen a nivel interno, poniendo a disponibilidad, de todos y para todos, toda la información y colaboración necesaria.